Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.
Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность . В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения ». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.
«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.
Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.
Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».
«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов , входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве.
Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».
Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы
Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)
По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.
Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией . Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».
Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.
«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения , т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская.
Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.
Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения . В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
1. Развернутый шеп от - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
4. Невокализированное вздрагивание губ , возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами , приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.
Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.
Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общении с взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками».
Многие психологи считают, что для настойчивой работы по развитию речи лучше всего использовать языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями как и наоборот: высокий уровень -лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет в совершенстве речью.
Т.А. Ладыженская предлагает рассмотреть связную речь учащихся, с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.
Функции речи . Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.
В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.
Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.
Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.
В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи - связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.
Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.
Для их речи характерны:
а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «cpывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего; он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;
б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;
в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;
г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления.
Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.
Функционально-стилевые типы речи . К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные - художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.
В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью - больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.
Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения; слова-предложения да, нет и т. д.
Затем, уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).
В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать.
Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3--4 года ребенок пытается рассказывать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), содержание мультфильмов, фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать.
Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм, лексический повтор (что особенно характерно для детской речи), пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (последние значительно реже).
В начальной школе ученики овладевают таким типом текста как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.
Вместе с тем исследования показывают, что без специально целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний, но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать.
Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Ученики нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.
Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.
Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:
1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.
2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.
Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.
Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы.
Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха.
Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.
Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.
Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами.
Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику? Рассмотрим требования к речи младших школьников. Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов.
Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.
Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.
Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.
Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.
Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.
Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.
Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований
В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие».
Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.
В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:
Понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;
Тема текста, умение определять тему текста;
Основная мысль текста, умение её определять;
Заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;
Построение текста, умение разделять на части текст-повествование;
Связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др.;
Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;
Изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;
Виды текстов: повествование, описание, рассуждение;
Понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;
Понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.
Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;
в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;
в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Литература
План
Речевая деятельность младших школьников
1. Общая характеристика речевой деятельности младших школьников.
2. Психологические особенности формирования речи первоклассников.
3. Требования к речи младших школьников.
4. Психологические теории, объясняющие процесс формирования речи.
5. Особенности речевой деятельности первоклассника.
6. Особенности письменной речи младших школьников.
7. Особенности чтения младших школьников.
8. Развитие фонетического, грамматического, лексического уровней речи младших школьников.
9. Овладение речевой деятельностью в процессе обучения.
Айдарова Л. И . Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Педагогика и психология», № 1), с. 3-66.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 2004.
Холодович А.А . О типологии речи. – М., 2007.
С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится, помимо этого, средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.
Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий.
Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь - называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).
Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.
Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.
Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.
При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.
Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.
Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.
В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.
Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.
Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.
Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.
Особенности речевого развития младших школьников. Место изложения в системе развития речи младших школьников и условия, повышающие эффективность письменных изложений.
Обучение в начальной школе становится наиболее важным, как бы переломным моментом во всём речевом развитии ребёнка.
Если для дошкольника характерно практическое овладение речью в процессе его общения с окружающими, то у младшего школьника, наряду с этим способом речевого развития, появляется и совершенно новый способ – специальное, систематическое изучение родного языка.
Важнейшая особенность усвоения родного языка в школе состоит в том, что ребёнок приходит в школу, практически владея грамматикой родного языка и достаточным для повседневного общения, запасом слов. Родной язык в школе становится предметом специального обучения.
Речь школьника, в отличие от речи дошкольника, становится управляемой и произвольной. Этот переход к осознанию и произвольному оперированию речевыми умениями, осуществляется на основе грамматики и письменной речи. Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причём протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения».
Недооценка учителем особенностей развития детей (их восприятия, речи, мышления), абстрактность преподавания, изложение материала без связи с жизнью, с практикой, недостаточное использование дидактических принципов – наглядности, сознательности и активности – ведут к формализму. Предупреждение и преодоление формализма в знаниях достигается правильным сочетанием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей системой знаний и умений в процессе их активной деятельности. Особое значение имеют такие дидактические приёмы и средства, как непосредственное знакомство с предметами, сравнение и сопоставление их признаков.
Проведение наблюдений, опытов и практических работ в классе, экскурсии обогащают чувственно-практический опыт учащихся, наполняют конкретным содержанием усвоенные ими знания.
Речь является основой всякой умственной деятельности, средством коммуникации. На уроках русского языка речь становится предметом изучения. Занятия по развитию речи – это многосторонняя работа, направленная на то, чтобы дети овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но и умением правильно произносить слова, выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания, предложения, связную речь.
В современном понимании под развитием речи учащихся имеется в виду усвоение ими различных сторон языка: грамматики и правописания, произношения, словаря, синтаксического строя, устной и письменной связной речи.
Школа должна научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в понятной для окружающих форме. Но речь не только средство выражения мыслей, но и орудие формирования их. Вместе с развитием речи идёт и развитие мышления детей. На уроках русского языка развитие речи является центральной задачей.
Работа над речью учащихся предполагает развитие у них умения в связной форме устно и письменно изложить свои мысли, а также передать своими словами мысли других. Это умение достигается, во-первых, путём усвоения детьми готовых образцов связной речи, а во-вторых, путём самостоятельных систематических упражнений учащихся в изложении своих мыслей и передаче чужих.
Связное изложение мыслей невозможно, во-первых, без умения выражать отдельные мысли в предложениях, и, во-вторых, без умения логически последовательно излагать мысли. И то, и другое умение укрепляется и совершенствуется в практике развития связной речи учащихся.
Место изложения в системе развития речи младших школьников.
Изложение – это обобщённое название одного из видов связной речи. Оно широко используется в речевой практике.
Изложение – это письменный пересказ своими словами готового текста, в котором сохранено основное содержание.
М.Р.Львов даёт следующее определение изложению: изложение – вид письменного упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения.
Изложение – это письменная речь, т.е. сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. В глобальном смысле письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всём культурном развитии ребёнка». Как утверждал Д.Б.Эльконин, письменная речь является особым видом деятельности, в котором сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты.
Письменная речь должна делать ясной излагаемую мысль через восприятие написанных слов. Изложения вырабатывают у детей навыки излагать свои мысли последовательно, логично, грамматически и орфографически правильно.
Термин «изложение» рассматривается и в более узком значении: это один из приёмов развития связной письменной речи учащихся. Определённая последовательность в проведении изложений даёт возможность формировать умение правильно передавать чужую мысль, понимать своеобразие авторской речи, развивать навыки слушания и запоминания.
Изложения учат выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике и стилистике языка.
Изложения содействуют решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их этические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.
Работая над изложением, школьники учатся составлять план и передавать содержание по плану, т.е. отбирать и располагать материал в соответствии со своим замыслом. Изложения позволяют ознакомить школьников с особенностями описания, повествования и рассуждения, дают образцы эмоционально окрашенной и деловой речи.
В процессе изложения текста ученик постоянно обращается к своему словарному запасу, который активно пополняется новыми словами и понятиями, а также происходит эмоциональное восприятие и обогащение речи. Изложения учат воспринимать речь на слух. Они обучают слушанию как деятельности. Изложения помогают активизировать мыслительную деятельность, развивают логику, память, творческие способности и, конечно, речь.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа над изложением вырабатывает у детей навык последовательно, логично, грамматически правильно излагать письменно свои мысли; употреблять в своей речи слова в соответствии с их значением, правильно строить предложения.
Изложения как вид учебной деятельности занимают особое место в развитии связной речи учащихся.
При изложении прочитанного ученик имеет и тему, и содержание, и план, и словарь, и готовое построение речи. Задача ученика состоит лишь в том, чтобы своими словами, но точно, без искажения мысли, передать содержание прочитанного, соблюдая последовательность в развитии мысли, используя некоторые характерные слова и выражения данного текста. При изложении чужих мыслей (прочитанного) ученик должен сохранить основное содержание оригинала, не допуская какого-либо произвольного изменения его смысла, а тем более искажения. Изложение прочитанного дисциплинирует мышление и речь ребёнка.
Обучение письменному изложению прочитанного текста теснейшим образом связано с обучением детей сознательному чтению. Методические приёмы, применяемые на уроках чтения при разборе прочитанного, необходимы и при обучении письменному изложению.
Основные методические приёмы, обеспечивающие понимание детьми читаемых рассказов или статей, таковы:
1) чтение учениками (или учителем) всего текста вслух или про себя;
2) чтение текста по законченным частям с объяснением слов и выражений и разбор содержания каждой части по вопросам учителя;
3) установление логической последовательности мыслей (план прочитанного), выделение главной мысли;
4) пересказ почитанного (устно) в целом и по отдельным частям, кратко или подробно.
Последовательность и логическая связь мыслей (план) являются важнейшим качеством изложений. Понятие о последовательности и связи мыслей у детей развивается постепенно. Учитель должен ясно представлять себе приёмы работы над планом, начиная от готового или составленного детьми при помощи учителя и кончая самостоятельным составлением плана в четвёртом классе.
Таким образом, мы дали определение, что такое изложение и определили, каково его значение для развития речи детей. Далее мы рассмотрим программное содержание изложений по классам.
1 класс. В первом классе начинается работа над изложением. В основном предлагаются небольшие по объёму изложения по вопросам или по данному учителем плану. Перед учителем стоит задача научить первоклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана, располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. У детей формируется навык строить простое предложение. Особое внимание должно обращаться учителем на составление предложений и на последовательность изложения.
2 класс. В программе появляется новый раздел – связная речь: дети во втором классе должны иметь элементарное представление о тексте; определять тему и основную мысль несложных текстов; выделять части текста и озаглавливать их с помощью учителя. Дети должны уметь писать письменное изложение текста в 20-30 слов по данному учителем плану. Проводятся следующие виды изложений: подробное, изложение по вопросам, проводится работа с деформированным текстом.
3 класс. Дети должны различать деловую и художественную речь; определять основную мысль текста; писать изложение текста в 40-60 слов по коллективно составленному плану, состоящему из 3-5 пунктов. Появляются новые виды изложений: творческое и выборочное.
4класс. В четвёртом классе дети должны отличать деловую речь от художественной; определять части предложенного текста; выполнять выборочный письменный пересказ учебного текста (с помощью учителя); писать подробное письменное изложение текста в 70-80 слов по самостоятельно составленному плану. Появляется новый вид изложения – сжатый. Подробное изложение выполняет функцию развития и совершенствования детской речи.
тексты должны расширять познавательный опыт учеников;
тексты должны быть доступны и интересны ученикам;
по композиции должны быть простыми и чёткими с небольшим количеством действующих лиц;
должны учитывать грамматические умения учащихся;
тексты должны усложняться из класса в класс.
К изложениям младших школьников также предъявляются требования:
1) ученики должны правильно, без искажения фактов передать содержание текста, соблюдая последовательность событий;
2) последовательность изложения событий должна соответствовать плану;
3) изложение должно быть написано грамотно.
Условия, повышающие эффективность письменных изложений.
1. Первым условием является наличие практики письма, чтобы графический навык сформировался быстрее.
2. Необходимо чередование видов работы на уроке.
3. Важен учёт индивидуальных и психофизических особенностей учеников на момент написания письменного изложения.
4. У ребёнка обязательна должна быть потребность в общении. Следовательно, учителю необходимо создавать мотивацию для общения. Создание речевых мотивов у младших школьников возможно при определённых условиях. Одним, из которых является развитие у детей эмоций, связанных с яркими впечатлениями, которые создаются в процессе наблюдений на предметных уроках и экскурсиях.
5. Создание ситуаций, направленных на развитие потребности детского чтения. Необходимо формировать самостоятельную читательскую деятельность. Её формирование происходит на уроках внеклассного чтения, во внеурочной работе, связанной с детским чтением (это посещение детских библиотек, различных книжных выставок и т.д.), что обогащает представления детей и повышает их интерес к чтению.
6. Развитие мышления учащихся. Очень важно учить младших школьников с наблюдениям над природными явлениями, над жизнью и трудом людей, учить устанавливать между предметами, явлениями связи, систематизировать наблюдения, обобщать и делать посильные выводы, а также необходимо упражнять детей в решении логических задач.
7. Развитие наблюдательности служит важным условием самостоятельного познания действительности, в процессе которого осуществляется детальный анализ наблюдаемого объекта, конкретизируются представления, уточняется предметная отнесённость слова и его значение, создаются речевые мотивы.
8. Работа над культурой детской речи. Формирование речи должно вестись не только на уроках русского языка, но и на занятиях по другим учебным предметам. Всякое высказывание ученика, на каком бы уроке оно ни происходило, обязывает учителя внимательно отнестись к нему: исправлять неправильное выражение, заменить неточно употреблённое слово более удачным, помочь последовательно и связно передать мысли.
9. Очень важную роль играют межпредметные связи: предметные уроки по разным дисциплинам, развивая логическое мышление, развивают и речь учащихся. Пересказ прочитанного развивает навык связного изложения, учит правильному построению предложений, активизирует словарь детей.
На уроках чтения речь детей обогащают образцы художественного слова. Деловая статья учит формулировать мысли и последовательно излагать их.
10. Неотъемлемым условием является хорошая речевая среда, в которой находится ребёнок. И здесь немаловажное значение играет речь учителя, которая является образцом для подражания; со свойственной им восприимчивостью дети перенимают все особенности речи своего учителя. Это налагает на учителя большую ответственность и требует от него постоянного внимания по отношению ко всем своим высказываниям.
11. Обогащение предметных представлений детей, следует постоянно выяснять и пополнять их знания и представления с помощью дополнительных средств наглядности.
12.Необходимо также проведение систематических упражнений учащихся в изложении своих мыслей и передаче других. Умение передавать в связной форме чужие мысли достигается, прежде всего, на основе упражнений в устных и письменных пересказах, а умение связно изложить собственные мысли – на основе, главным образом, устных и письменных сочинений разного рода.
13. Центральным условием является усиление подготовительной работы к написанию изложения. Использование таких видов подготовительной работы, как: рассказ учителя, беседа, чтение литературных произведений, уточняет и обогащает представления учащихся и тем самым психологически готовит их к восприятию нового текста.
В подготовительной работе необходимо использование различных приёмов обучения:
Анализ (выделение частей из целого);
Синтез (объединение частей в целое);
Сравнение (выделение сходных и различных признаков);
Аналогия (перенос знаний в новую ситуацию);
Классификация (объединение предметов по сходным признакам);
Систематизация (расположение признаков по порядку);
Проблемная ситуация (постановка проблемного вопроса);
Конструирование предложений с правильным грамматическим строем;
Систематическая словарная работа, направленная на уточнение, расширение, обогащение активного словаря детей).
Выполнение перечисленных условий, как мы предполагаем, будет способствовать повышению эффективности письменных изложений младших школьников.
Речь является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.
У первоклассника высказывания, как правило, непосредственны. Часто его речь - это речь-повторение, речь- называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.
Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать относительно большой по объему материал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка правил строятся как монолог.
Овладение речью идет по разным линиям: развитие звукоритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, все большее осознание учащимися собственной речевой деятельности.
За счет специальной организации учебной деятельности учитель управляет речевым развитием учащихся. Одной из главных проблем совершенствования системы развития речи является постановка темы урока, заинтересованность ею и живое обсуждение учащихся. Общими задачами учителя в развитии речи школьников являются:
Обеспечение для учащихся хорошей речевой (языковой) среды (восприятие речи взрослых, чтение книг ит. д.).
Создание на уроке ситуаций общения, речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи детей, развитие их интересов, потребностей и возможностей самостоятельной речи.
Обеспечение правильного усвоения учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизированные употребления слов, образования форм, построения речевых конструкций.
Проведение специальной работы по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи.
Способствование развитию желания и стремления у учеников говорить правильно, литературным языком.
Развитие не только речеговорения, но и аудирования. Письменная речь принципиально усложняет структуру
общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику.
Развитие речи требует долгой, кропотливой, систематической работы младших школьников и учителя. А дома - при участии родителей.
К концу 4-го класса учащиеся должны овладеть произвольной, активной, коммуникативной, монологической и диалогической речью.
СИТУАЦИЯ № 52. Дислексия, как неспособность к учению, связанная с небольшими трудностями в овладении чтением, заключается в том, что младшие школьники путают буквы «Э» и «3». Им трудно не только называть буквы или слова, но также предметы и цвета. Извлекая из памяти слова: «стол», «синий», они тратят больше времени, чем сверстники. Таким детям трудно на слух определить два отдельных слога в двухсложном слоне или установить, с какого звука начинается слово и каким заканчивается.
С чем может быть связано явление дислексии?
Как помочь таким учащимся?
Решение. Предполагается, что это связанно с «дисфункцией мозга».
Большинство детей начальную стадию овладения чтением проходят быстро, а эти дети задерживаются на ранних стадиях чтения. К тому же они позднее начинают говорить, и их речь менее развита, чем у сверстников. Есть много фактов, подтверждающих роль наследственности н этом расстройстве.
Обычно этим расстройствам страдали и родители, братья, сестры.
Коррекционная работа с днслектиками должна проводиться по разработанной специалистом программе, которая предусматривает:
EE. обращение внимания на занимательность материала;
FF. возможность быстрого достижения успеха;
GG. создание у ребенка чувства уверенности в своих силах. Дети-дислектики, сумевшие быстро преодолеть свой недостаток, могут стать преуспевающими взрослыми, как Т. Эдисон, X. Андерсен и др. Они в детстве страдали дислексией.
СИТУАЦИЯ № 53. У ребенка с нормальным зрением затруднено чтение мелкого шрифта в отличие от доступ-
Ых ему текстов, написанных крупными буквами.
Какие могут быть причины?
Решение. Одной из причин может быть то, что, уже владея прочтением слов и фраз, ученик еще не освоил необходимую для полноценного чтения операцию «конструирования» текста.
Сформированное чтение включает в себя возможности организации пространственного поля текста, что при плотной печати и мелком шрифте более затруднено, чем при восприятии текста, напечатанного крупно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно ныделенными абзацами.
СИТУАЦИЯ № 54. Иногда у детей в начальной школе нозникает явление, называемое дисграфией.
Что характерно для дисграфии?
Решение. Дисграфия - это нарушение письменной речи, мешающее освоению школьной программы. Часто это выявляется только во 2-3-м классе, что делает процесс исправления письменной речи очень трудоемким. В основе нарушения письма лежит нарушение звукового анализа или синтеза слов.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ученик воспринимает слова целиком, опираясь главным образом на смысловую сторону, и не воспринимает его фонематической стороны, т. е. определенной последовательности звуков в слове. При нарушении синтеза ученик не может из данного ряда букв составить слово. Возникает пропуск, замена букв - в соответствии со смещением и заменами в устной речи.
Чаще всего смешиваются свистящие и шипящие, звонкие и глухие (ч-ть, ч-щ, ц-с, ц-т), т. е. неправильное обозначение твердости и мягкости при письме.
СИТУАЦИЯ № 55. Наблюдения психологов показывают, что курсовые работы, представленные студентами в компьютерном варианте написания текстов, содержат огромное количество различного рода ошибок, чего не наблюдалось раньше, когда текст сначала был написан от руки и затем перепечатывался с помощью пишущей машинки. Как можно объяснить эти явления?
Какой вывод можно сделать относительно первоначального обучения письму?
Решение. Можно предположить, что ошибки, возникающие при переводе действия письма в новые условия, указывают на недостаточно упроченные операции контроля за письмом, а также (возможно) слабые слухоречевую память и звукобуквенное соотнесение.
Этот же факт говорит о важности полной проработки всех составляющих психического действия на этане первоначального обучения.
11а схеме 37 представлены основные звенья, а также чествующие в этом процессе мозговые зоны и нейропси- \м имические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в ка- II I rue составляющего звена в структуру психологического действия (по Н. К. Корсаковой).
Почему ученику необходимо хорошо освоить действия письма? Как происходит процесс овладения письмом?
Ройдя этап формирования психического действия пись- м,|, вся система «сжимается», укорачивается и упрощается. Лнтоматизированное письмо практически включает в себя
П.ко желание написания, его исполнение и слухоречевую п.шить. Одновременно сохраняется и количество работающих мозговых зон.
15 результате сознание ученика будет переключено с акта п.шисания на его смысл. Ученик сможет внимательно слушать, о чем говорит учитель.
11е случай] го Б. А. Сухомлинский в своей школе в начале | .ыедого учебного года проводил проверку того, как ученики п 1лдсют учебными навыками, в том числе и навыком письма.
У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов.
Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.
У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.
Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.
Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику.
Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо.
Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.
У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.
Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.
Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.
Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание (Приложение №2).
Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.
Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему представляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.
Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе. Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать. Навык чтения должен обязательно предшествовать обучению письму. Если ребенок плохо читает, он никогда не научится грамотно писать. Есть мнение, что когда чтению и письму детей учат одновременно и параллельно (то есть в соответствии с программой общеобразовательной школы), то обычно получают стойкую дисграфию (часто вместе с дислексией). Нарушается формирование того и другого навыка. Нормально обучаются только те дети, которые пришли в школу читающими (хотя бы только по слогам).
В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связывают его смысловым содержанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить его из букв или написать. Не умеющий читать ребенок вынужден пользоваться только визуальным контролем.
На этапе обучения чтению (вне зависимости от того, в каком классе это приходится делать: в первом, во втором, в третьем или еще позже) необходимо использовать короткие, написанные крупным шрифтом и сопровождающиеся иллюстрациями тексты. Картинка должна полностью отражать смысл текста.
Постепенного обучения чтению фактически не происходит. Если по окончании первого класса навык оказывается несформированным, то ребенок так и остается плохо читающим (и, естественно, безграмотно пишущим). Самостоятельно он больше не продвигается в чтении.