Ранний этап научного творчества
≪Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения
о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрений. Они от-
мечены историческим значением≫, - писал Л.С. Выготский уже о
первых работах Пиаже3. Самое существенное состоит в том, что
Пиаже отказался от позиции, что ребенок ≪глупее≫ взрослого и
мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет ко-
личественные ≪изъяны≫, и впервые поставил задачу исследовать
качественное своеобразие детского мышления.
Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял
наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его за-
интересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопро-
сы. В условиях детского сада было проведено исследование, в кото-
ром наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и
сопутствующие действия детей во время свободной деятельности
(рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские
высказывания можно разделить на две группы1:
1. Социализированная речь - характеризуется заинтересованно -
стью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция -
воздействие на собеседника. Категории социализированной речи -
информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.
2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут
быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный
монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он ду-
мает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова
точка зрения ≪собеседника≫. Функция эгоцентрической речи скорее
экспрессивная - ≪удовольствие разговаривать≫, сопровождение и
ритмизация действий.
Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной
речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической
речи максимален в раннем возрасте - 75%, постепенно снижаясь к
шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не про-
сто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровож-
дающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и
разъяснениями, возникает лишь к 7-8 годам.
В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее дока-
зательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на-
блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не
способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследова-
ния фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а
Пиаже стремился проникнуть во внутреннюю структуру мышления
дошкольников. Пиаже разработал новый метод - клинический
(или метод клинической беседы). Метод клинической беседы
Пиаже - это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси-
рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспе-
риментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравст-
венных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто
задают взрослым в повседневной жизни: ≪Откуда на небе солнце?
Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солн-
це?≫, ≪Отчего дует ветер? Как получается ветер?≫, ≪Как люди ви-
дят сны?≫.
Клинический метод - это тщательно проводимаяконстатация
фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследо-
ватель задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее
формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит
от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что оп-
ределяет позицию ребенка и какова структура его познавательной
деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опас-
ность неправильно интерпретировать реакцию ребенка; растеряться,
не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить
желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода ис-
кусство, ≪искусство спрашивать≫.
Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена
промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление,
которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистиче-
скому социализированному мышлению взрослого. Различение аути-
стической и социализированной мысли было заимствовано Пиаже
из психоанализа. Аутистическая мысль - индивидуализированная,
ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к
удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализирован-
ная, разумная, направленная мысль социальна, преследует созна-
тельные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется
законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое
мышление - промежуточная форма в развитии мышления в гене-
тическом, функциональном, структурном аспектах.
Эгоцентризм как основная особенность детского мышления
состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредствен-
ной точки зрения, ≪фрагментарной и личной≫, и в неумении учесть
чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность
неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая
умственная позиция ребенка. Тем не менее эгоцентрическое мыш-
ление - не простой отпечаток воздействий внешнего мира, это ак-
тивная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная
познавательная центрация ума.
Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание
всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не под-
дается непосредственному наблюдению, он выражается через другие
феномены. Среди них - доминирующие черты детского мышления:
реализм, анимизм, артификализм.
Реализм. На определенной ступени развития ребенок рас-
сматривает предметы такими, какими дает их непосредственное
восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок).
Реализм бывает интеллектуальный - ветер ≪делают≫ ветви де-
ревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет;
изображение предмета ≪прозрачно≫ и включает все, что ребенок
знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок
не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только
по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и
виноват больше - несмотря на то, что один человек старался по-
мочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку
намеренно).
Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наде-
ление вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, та-
ких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью,
чувствами.
Артификализм - понимание природных явлений по ана-
логии с деятельностью человека, все существующее рассматривается
как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце -
≪чтобы нам светло было≫, река - ≪чтобылодки плыли≫).
Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской
логики:
Синкретизм (глобальная схематичность и субъективность дет-
ских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие
деталей, причин и следствий как рядоположных),
Трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
Неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи ме-
жду суждениями),
Нечувствительность к противоречию,
Неспособность к самонаблюдению,
Трудности осознания,
Непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внеш-
него влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформиру-
Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен-
ка, а в основе комплекса - эгоцентризм речи и мышления.
Яркое проявление эгоцентризма наблюдается при решении детьми задачи
А. Бине ≪о трех братьях≫. Так, если в семье три брата (Митя, Вова, Саша) и Сашу
спрашивают, сколько у него братьев, он отвечает правильно и называет двух своих
шести-семилетнего возраста ребенок ошибается: ≪Один, Вова≫, поскольку для вер-
ного ответа ему необходимо мысленносменить позицию (занять позицию брата
Мити), а это ему не удается.
Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит
эксперимент с макетом из трех гор.
Ребенок садился за стол, на котором был размещен макет с тремя горами разно-
го цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, до-
мик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из ва-
риантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором
запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До шести-семилетнего возраста дети
склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.
Пиаже объяснял этот феномен ≪эгоцентрической иллюзией≫,
отсутствием представления о существовании других точек зрения и
несоотнесением их со своей собственной.
В чем состоят корни эгоцентризма как познавательной пози-
ции дошкольника? Пиаже видит их в своеобразном характере дет-
ской деятельности (например, забота родителей предупреждает все
материальные нужды ребенка, и он почти не встречается с сопро-
тивляемостью вещей), в относительно поздней социализацииребен-
ка, в адаптации к социальной среде не ранее 7-8 лет.
Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в
качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться коорди-
нировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма
объясняется не добавлением нового знания, а трансформацией ис-
ходной позиции. Отношения со взрослыми - преимущественно от-
ношения принуждения, они не приводят к осознанию ребенком
собственной субъективности. Развитие знаний о себе происходит из
социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении
явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны
споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная Ъецен-
трация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентри-
ческую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.
Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.
Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего Я от окружающего мира, от вещей.
Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, - полное осознание бесчисленных вторжений Я в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д.). По своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.
Итак, первое направление децентрации детской мысли - от «реализма» к объективности.
Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между Я и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Субъект, который игнорирует свое Я, считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное Я, позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.
Пиаже считал, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, т. к., по мнению Пиаже, представления об объективной реальности - это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - легкий для ребенка, но тяжелый для воды, - означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными.
Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др.
Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.
Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др.
Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.
Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.
По мнению Пиаже, эгоцентризм - следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако отсутствие знаний - это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий - значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным Я систему общих и взаимных отношений.
Вслед за открытием эгоцентризма детского мышления Ж. Пиаже описал феномен эгоцентрической речи. Раскрывая сущность этого феномена, важно помнить, что для Ж. Пиаже язык не формирует мышление, а лишь отражает его. Пиаже видит в нем только проявление того, что он называл «общей символической функцией» (для сравнения вспомним высказывание Л. С. Выготского по поводу, того, что мышление не «отражается», но «совершается» в слове.
Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный - собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Эгоцентрическая речь, выражающая «логику чувств» и адресованная ребенком самому себе, по мнению Ж. Пиаже, постепенно отомрет, уступив место речи, адресованной другим и выполняющей коммуникативную функцию.
Учение Ж. Пиаже встретило критику со стороны Л. С. Выготского. Им было, в частности, показано, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи. То есть в ходе психического развития эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентризм, согласно Л. С. Выготскому, не является изначально предопределенным состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психических функций.
Л.Колберг продолжил эксперименты Ж.Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказа и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и более «испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действия, но и на мотивы, стоящие за поступком.
Л.Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Например: «Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего врача дать ее смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить ее просьбу?»
Ребенок: «Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу – ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене».
Подросток: «Врач не имеет на это право. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать».
Взрослый: «Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбрать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет».
Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа - ценности жизни. Позиция взрослого многогранна.
1.По конспекту лекций.
Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации). Этот феномен обусловлен принципами перцептивного познания мира (для ребенка главный канал, связывающий его с окружающем миром, - восприятия; зрелое мышление всегда обладает децентрацией, т. е. способностью «видеть» события со стороны, с разных точек зрения). Эгоцентризм связан с привязанностью ребенка с пространством вокруг себя (он воспринимает мир только в данный момент и в конкретной ситуации). С двух лет ребенок начинает приспосабливаться к пространству, благодаря чему он может соотносить себя с разными точками пространства(начало децентрации) . Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например, игра в прятки)
Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.
2.По Пиаже.
Эгоцентризм – фактор познания. Это определенная совокупность докритическихи, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм – разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность и реципрокность. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствия понимания относительности познания мира и координации точек зрения, С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «я». Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую точку зрения. Например, эксперимент с макетом из трех гор. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак – домик,реку, спускающаяся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы были изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он видит их сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы были изображены так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственно й. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое собственное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта. Эгоцентризм – следствие внешних обстоятельств, среди которых субъект живет. Главное (в эгоцентризме) – это спонтанная позиция субъекта, который непосредственно относится к объекту, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая своей собственной точки зрения.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знаний, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.
Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Развитие (по Пиаже) – это смена умственных позиций. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать собственное «я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими,а не рассматривать ее как единственно возможную.
3. Экспериментальные факты.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственно восприятие – он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает,например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того,что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен,что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том,что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить,что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал, например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» . « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».
Все отлично, дополнений не требуется!
Теория развития интеллекта Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.
«Известен парадокс,- пишет Л. Ф. Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» - подчеркивает автор.
«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Н. И. Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в... уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.
Теория развития интеллекта Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:
- способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
- каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
- каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
- какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.
Центральное из положений концепции Ж. Пиаже - это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.
Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л. Ф. Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта». Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т. е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия - движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже - «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия». Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».
Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.
Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них сенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.
В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.
Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий.
1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.
2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.
Очевидно, что все это - новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это - результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.
3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).
Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).
Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.
4. Стадия координации вторичных схем (начало ) (8-12 мес.).
Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».
Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы - бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).
Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.
5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год - 1,5 года).
Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.
6. Стадия изобретения новых средств (начало символического ) (1,5-2 года).
На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.
Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.
Вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии
Вопрос 8: Теория конвергенции биологического и социального факторов.
Теории конвергенции социальных и биологических факторов
Рассмотрев некоторые наиболее популярные в настоящее время психологические теории, мы увидели, что каждая из них предлагает свой взгляд на человека. В одних случаях природу человека определяют врожденные инстинкты, в других - социальная среда, дающая стимулы и подкрепления. А нельзя ли объединить эти факторы? Ведь казалось бы, очевидно, что человек является одновременно и биологическим, и социальным существом. Может быть, истина лежит где-то посередине?
При попытке ответить на этот вопрос возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, предложенная В. Штерном. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции (слияния) внутренних данных с внешними условиями. Например, детская игра: окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры. Возникает проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка. Чтобы решить проблему взаимоотношения биологического и социального в процессе развития, нужен был соответствующий метод. Такой метод был найден в сравнительных исследованиях близнецов (близнецовый метод). Известно, что близнецы бывают монозиготными (МЗ - с идентичной наследственностью) и дизиготными (ДЗ - с разной наследственной основой). Если дети с разной наследственностью в одинаковых внешних условиях будут развиваться по-разному, значит, это развитие определяется фактором наследственности, если же примерно одинаково, значит, решающую роль играет среда. Аналогично с монозиготными близнецами: если они живут в разных условиях (в разных семьях) и при этом показатели их психического развития одинаковы, это может свидетельствовать о том, что решающая роль принадлежит наследственности, если различны - среде. Сопоставляя коэффициенты различий между МЗ - и ДЗ - близнецами, живущими в одинаковых и разных условиях, можно судить об относительной роли наследственных и средовых факторов. Этот метод является основным для психогенетики - науки, изучающей роль среды и наследственности в психике человека вообще и в развитии ребенка в частности.
Из теории двух факторов следует, что дети с идентичной наследственностью, живущие в одних внешних условиях, должны быть абсолютно одинаковыми. Однако этого не происходит. И родители, и психологи неоднократно отмечали, что монозиготные близнецы в одной и той же семье вырастают совершенно разными людьми, несмотря на идентичность обоих факторов. Почему же так получается? Может быть, и фактор наследственности, и фактор среды не являются главными, определяющими развитие ребенка?
Фактические данные и наблюдения за ребенком могут получить объяснение и интерпретацию только на основе какой-либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ребенка, а также дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей.
Исторически сложилось две основные группы теорий детского развития - теории преформизма и теории социального научения. В одной из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов, в другой - как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. Теория конвергенции, пытаясь преодолеть недостатки этих двух подходов, построена на идее о том, что развитие ребенка определяется факторами наследственности и среды одновременно.
2. Теория когнитивного развития ж. Пиаже
Основные понятия, рассматриваемые в данной теории применительно к развитию: интеллект, мышление.Ж.Пиаже определяет развитие как процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы. Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.
Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой . Адаптации организма к среде достигается посредством уравновешиваниямеханизмов развития - ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия (обеспечение стабилизации и сохранения). Аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта (прирост и изменение).
Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта. Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).
В процессе развития интеллекта происходит последовательная смена стадий , отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.
Стадии интеллектуального развития ребенка :
Величайшее открытие Ж.Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления.Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им докритично, дообъективно только с собственной точки зрения, которая абсолютизируется и проявляется в неспособности координировать различные точки зрения на предмет. Например, в ситуации развода родителей ребенок может считать себя виноватым, рассуждая следующим образом: «Я не слушался папу, когда он мне говорил. Я плохой, поэтому он ушел».
Характеристики эгоцентрического мышления ребенка : синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем;соположение – тенденция связывать все со всем; интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами; анимизм – всеобщее одушевление; артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений; нечувствительность к противоречиям ; непроницаемость для опыта ;трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее; предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей; слабость интроспекции (самонаблюдения).