Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

25.09.2019

Невозможно непосредственно наблюдать и о её деятельности можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого поведения .

При изучении психических процессов считается невозможным выделить какой-то один из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом (или, с современной точки зрения, на организм как единую неделимую систему).

В экспериментах с людьми (а также некоторыми высшими животными , например, приматами) происходит активное взаимодействие между экспериментатором и испытуемым.

Данное взаимодействие, в том числе, делает необходимым наличие инструкции испытуемому (что, очевидно, нехарактерно для естественнонаучных экспериментов).

Общие сведения

В упрощённом примере независимую переменную можно рассматривать как некий релевантный стимул (St(r) ), силу которого варьирует экспериментатор, в то время, как зависимая переменная - реакция (R ) испытуемого, его психики (P ) на воздействие этого релевантного стимула.

Однако, как правило, именно искомая стабильность всех условий, кроме независимой переменной, в психологическом эксперименте недостижима, так как практически всегда помимо этих двух переменных присутствуют и дополнительные переменные , систематические иррелевантные стимулы (St(1) ) и случайные стимулы (St(2) ), ведущие соответственно к систематическим и случайным ошибкам. Таким образом окончательное схематическое изображение экспериментального процесса выглядит так:

Следовательно, в эксперименте можно выделить три вида переменных:

Дополнительные переменные (или внешние переменные)

Итак, экспериментатор пытается установить функциональную зависимость между зависимой и независимой переменной, что выражается в функции R =f(St(r) ), попытавшись при этом учесть систематическую ошибку, возникшую вследствие воздействия иррелевантных стимулов (примерами систематической ошибки можно назвать фазы Луны , время суток и др.). Для уменьшения вероятности воздействия случайных ошибок на результат исследователь стремится проводить серию опытов (примером случайной ошибки, может быть, например, усталость или же попавшая в глаз испытуемому соринка).

Основная задача экспериментального исследования

Общая задача психологических экспериментов заключается в том, чтобы установить наличие связи R =f(S, P ) и, по возможности, вид функции f (бывают различные виды связи - причинно-следственные, функциональные, корреляционные и др.). В данном случае, R - реакция испытуемого, S - ситуация, а P - личность испытуемого, психика, или «внутренние процессы» . То есть, грубо говоря, так как психические процессы невозможно «увидеть», в психологическом эксперименте на основании реакции испытуемых на стимулирование, регулируемое экспериментатором, делается какой-либо вывод о психике, психических процессах или личности испытуемого.

Этапы эксперимента

В каждом эксперименте можно выделить следующие этапы. Первый этап - постановка задачи и цели, а также построение плана эксперимента. План эксперимента должен строиться с учётом накопленных знаний и отражать актуальность проблемы.

Второй этап - собственно процесс активного воздействия на окружающий мир, в результате чего накапливаются объективные научные факты. Получению этих фактов в значительной степени способствует правильно подобранная методика эксперимента. Как правило, метод эксперимента формируется на основе тех трудностей, которые необходимо устранить, чтобы решить задачи, поставленные в эксперименте. Методика, разработанная для одних экспериментов, может оказаться пригодной и для других экспериментов, то есть приобрести универсальное значение.

Валидность в психологическом эксперименте

Как и в естественнонаучных экспериментах, так и в психологических краеугольным камнем считается понятие валидности : если эксперимент валиден, учёные могут обладать некоторой уверенностью в том, что ими было измерено именно то, что они хотели измерить. Предпринимается множество мер для того, чтобы соблюдать все виды валидности . Однако быть абсолютно уверенным в том, что в каком-то, даже самом продуманном, исследовании можно совершенно соблюсти все критерии валидности, невозможно. Полностью безупречный эксперимент недостижим.

Классификации экспериментов

В зависимости от условий проведения выделяют

Лабораторный эксперимент - условия специально организуются экспериментатором. Основная задача обеспечить высокую внутреннюю валидность. Характерно выделение единичной независимой переменной. Основной способ контроля внешних переменных - элиминация (устранение). Внешняя валидность ниже чем в полевом эксперименте.
Полевой, или естественный эксперимент - эксперимент проводится в условиях, которые экспериментатор не контролирует. Основная задача обеспечить высокую внешнюю валидность. Характерно выделение комплексной независимой переменной. Основные способы контроля внешних переменных - рандомизация (уровни внешних переменных в исследовании точно соответствуют уровням этих переменных в жизни то есть за пределами исследования) и константность (сделать уровень переменной одинаковым для всех участников). Внутренняя валидность как правило ниже, чем в лабораторных экспериментах.

В зависимости от результата воздействия выделяют

Констатирующий эксперимент - экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют.

Формирующий эксперимент - экспериментатор изменяет участника необратимо, формирует у него такие свойства, которых раньше не было или развивает те, которые уже существовали.

Патопсихологический эксперимент - целью эксперимента ставится задача качественной и количественной оценки основных процессов мышления; экспериментатор, как правило, не интересуется непосредственными результатами тестирования, так как в ходе эксперимента проводится исследование способа достижения результата.

В зависимости от уровня осознанности

В зависимости от уровня осознанности эксперименты также можно разделить на

те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,
те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),
и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей).

Организация эксперимента

Безупречный эксперимент

Ни один эксперимент ни в одной науке не способен выдержать критики сторонников «абсолютной» точности научных выводов. Однако как эталон совершенства Роберт Готтсданкер ввёл в экспериментальную психологию понятие «безупречный эксперимент» - недостижимый идеал эксперимента, полностью удовлетворяющий трём критериям (идеальности, бесконечности, полного соответствия), к приближению к которому должны стремиться исследователи .

Безупречный эксперимент - невоплотимая на практике модель эксперимента, используемая психологами -экспериментаторами в качестве эталона . В экспериментальную психологию данный термин ввёл Роберт Готтсданкер , автор известной книги «Основы психологического эксперимента», считавший, что использование подобного образца для сравнения приведёт к более эффективному совершенствованию экспериментальных методик и выявлению возможных ошибок в планировании и проведении психологического эксперимента .

Критерии безупречного эксперимента

Безупречный эксперимент, по Готтсданкеру, должен удовлетворять трём критериям:

Идеальный эксперимент (изменяются только независимая и зависимая переменные , отсутствует влияние на неё внешних или дополнительных переменных)
Бесконечный эксперимент (эксперимент должен продолжаться бесконечно, так как всегда остаётся возможность проявления ранее неизвестного фактора)
Эксперимент полного соответствия (экспериментальная ситуация должна быть полностью тождественна тому, как бы она происходила «в действительности»)

Взаимодействие между экспериментатором и испытуемым

Проблема организации взаимодействия между экспериментатором и испытуемым считается одной из основных, порождённых спецификой психологической науки. В качестве самого распространённого средства непосредственной связи между экспериментатором и испытуемым рассматривают инструкцию.

Инструкция испытуемому

Инструкция испытуемому в психологическом эксперименте даётся для того, чтобы увеличить вероятность, что испытуемый адекватно понял требования экспериментатора, поэтому в ней даётся чёткая информация относительно того, как испытуемый должен себя вести, что его просят делать. Для всех испытуемых в пределах одного эксперимента даётся одинаковый (или равноценный) текст с одинаковыми требованиями. Однако в силу индивидуальности каждого субъекта , в экспериментах перед психологом стоит задача обеспечения адекватного понимания инструкции человеком. Примеры различия между испытуемыми, которые обуславливают целесообразность индивидуального подхода:

одним испытуемым достаточно прочитать инструкцию один раз, другим - несколько раз,
одни испытуемые нервничают, а другие остаются хладнокровными,
и т. д.

Требования к большинству инструкций:

Инструкция должна объяснять цель и значение исследования
Она должна чётко изложить содержание, ход и детали опыта
Она должна быть подробной и в то же время достаточно лаконичной

Проблема выборки

Другая задача, которая стоит перед исследователем, это формирование выборки. Исследователю прежде всего необходимо определить её объём (количество испытуемых) и состав, при этом выборка должна быть репрезентативна, то есть исследователь должен иметь возможность распространить выводы, сделанные по результатам исследования данной выборки, на всю генеральную совокупность , из которой была собрана эта выборка . Для этих целей существуют различные стратегии отбора выборок и формирования групп испытуемых. Очень часто для простых (однофакторных) экспериментов формируются две группы - контрольная и экспериментальная . В некоторых ситуациях бывает достаточно сложно отобрать группу испытуемых, не создав при этом систематической ошибки отбора .

Этапы психологического эксперимента

Общая модель проведения психологического эксперимента соответствует требованиям научного метода . При проведении целостного экспериментального исследования выделяют следующие этапы :

Первичная постановка проблемы
- Постановка психологической гипотезы
Работа с научной литературой
- Поиск определений базовых понятий
- Составление библиографии по тематике исследования
Уточнение гипотезы и определение переменных
- Определение экспериментальной гипотезы
Выбор экспериментального инструмента, позволяющего:
- Управлять независимой переменной
- Регистрировать зависимую переменную
Планирование экспериментального исследования
- Выделение дополнительных переменных
- Выбор экспериментального плана
Формирование выборки и распределение испытуемых по группам в соответствии с принятым планом
Проведение эксперимента
- Подготовка эксперимента
- Инструктирование и мотивирование испытуемых
- Собственно экспериментирование
Первичная обработка данных
- Составление таблиц
- Преобразование формы информации
- Проверка данных
Статистическая обработка
- Выбор методов статистической обработки
- Преобразование экспериментальной гипотезы в статистическую гипотезу
- Проведение статистической обработки
Интерпретация результатов и выводы
Фиксация исследования в научном отчёте , монографии , письме в редакцию научного журнала

Преимущества эксперимента как метода исследования

Можно выделить следующие основные преимущества, которыми обладает метод эксперимента в психологических исследованиях :

Возможность выбрать момент начала события
Повторяемость изучаемого события
Изменяемость результатов путём сознательного манипулирования независимыми переменными
Обеспечивается высокая точность результатов
Возможны повторные исследования в аналогичных условиях

Методы контроля

Метод исключения (если известен определенный признак - дополнительная переменная, то его можно исключить).
Метод выравнивания условий (используется, когда известен тот или иной вмешивающийся признак, но его избежать нельзя).
Метод рандомизации (применяется в случае, если влияющий фактор не известен и избежать его воздействия невозможно). Способ перепроверки гипотезы на разных выборках, в разных местах, на разных категориях людей и т. п.

Критика экспериментального метода

Сторонники неприемлемости экспериментального метода в психологии опираются на следующие положения:

Субъект-субъектное отношение нарушает научные правила
Психика обладает свойством спонтанности
Психика слишком непостоянна
Психика слишком уникальна
Психика - слишком сложный объект исследования

Психолого-педагогический эксперимент

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту .

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента .

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он ещё называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Естественный эксперимент ограничены.

Лабораторный эксперимент, или искусственный эксперимент, проводится в искусственно созданных условиях (в рамках научной лаборатории) и в котором, по мере возможности, обеспечивается взаимодействие исследуемых субъектов только с теми факторами , которые интересуют экспериментатора. Исследуемыми субъектами считаются испытуемые или группа испытуемых, а интересующие исследователя факторы называются релевантными стимулами .

Специфика, отличающая психологический лабораторный эксперимент от экспериментов в других науках, состоит в субъект-субъектном характере отношений между экспериментатором и испытуемым, выражающемся в активном взаимодействии между ними.

Лабораторный эксперимент ставят в тех случаях, когда исследователю необходимо обеспечить максимально возможный контроль над независимой переменной и дополнительными переменными. Дополнительными переменными называют иррелевантные, или нерелевантные, и случайные стимулы, в естественных условиях которые контролировать намного сложнее.

Контроль над дополнительными переменными

В качестве контроля над дополнительными переменными исследователь должен осуществлять: Выяснение всех нерелевантных факторов, какие возможно выявить По возможности - сохранение этих факторов неизменными в процессе эксперимента Отслеживание изменения нерелевантных факторов в течение эксперимента

Патопсихологический эксперимент

Патопсихологический диагностический эксперимент имеет специфические отличия от традиционного тестового метода исследования в плане процедуры исследования и анализа результатов исследования по качественным показателям (отсутствие временного ограничения выполнения задания, исследование способа достижения результата, возможности использования помощи экспериментатора, речевые и эмоциональные реакции во время выполнения задания и т. п.). Хотя сам стимульный материал методик может оставаться классическим. Именно это отличает патопсихологический эксперимент от традиционного психологического и психометрического (тестового) исследования. Анализ протокола патопсихологического исследования - особая технология, требующая определенных навыков, а сам «Протокол - душа эксперимента» .

Одним из основных принципов построения экспериментальных приемов, направленных на исследование психики больных, является принцип моделирования обычной психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование заключается в том, что вычленяются основные психические акты и действия человека и провоцируется или, лучше сказать, организуется выполнение этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Количество и качество такого рода моделей очень многообразны; здесь и анализ, и синтез, и установление различных связей между предметами, комбинирование, расчленение и т. д. Практически большинство экспериментов заключается в том, что больному предлагают выполнить какую-либо работу, предлагают ему ряд практических заданий либо действий «в уме», а затем тщательно регистрируют, каким способом больной действовал, а если ошибался, то чем были вызваны и какого типа были эти ошибки . Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,Прогресс 1980.

Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГППИЯ, 1982. С. 51-54.

Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб.: Речь, 2002. С. 78.

эксперимент практика психодиагностика

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n-ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический тренинг, в котором стоит исследовательская задача, формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

К конкретным, частным формирующим исследовательским методикам в психологии относятся:

преобразующий эксперимент,

психолого-педагогический эксперимент,

формирующий эксперимент,

экспериментально-генетический метод,

метод поэтапного формирования и т.п.

различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определённая группа людей.

Характерные особенности формирующего эксперимента как социального эксперимента можно обнаружить при его описании в рамках какой-либо общественной практики. Так, например, в педагогике -- это:

массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);

длительный, пролонгированный эксперимент;

эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий -- это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

В научной и учебной литературе часто встречаются синонимы формирующего эксперимента -- преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Принято считать, что формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент.

Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, когда обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые, взаимно переплетаясь, контролируют и дополняют друг друга. Результирующим итогом является образование нового комплекса исследовательских методов -- формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент – это метод активного воздействия на испытуемого, способствующий его психическому развитию и личностному росту.Главные сферы применения этого метода – педагогика, возрастная (в первую очередь, детская) и педагогическая психологии. Активное воздействие экспериментатора заключается главным образом в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Первое характерно и для лабораторного, и для естественного эксперимента. Второе – специфика рассматриваемой формы эксперимента. Формирование психики и личностных свойств – процесс длительный. Поэтому формирующий эксперимент обычно осуществляется продолжительное время. И в этом отношении может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.

Принципиально подобное воздействие может приводить и к негативным для испытуемого или общества последствиям. Поэтому чрезвычайно важны квалификация и добрые намерения экспериментатора. Исследования подобного рода не должны вредить физическому, психическому и нравственному здоровью людей.В определенной мере формирующий эксперимент занимает промежуточное положение между лабораторным и естественным. С лабораторным его сближает искусственность создания специальных условий, а с полевым – естественный характер этих самых условий. Преимущественное применение формирующего эксперимента в педагогике привело к пониманию этого метода как одной из форм психолого-педагогического эксперимента. Другой формой психолого-педагогического эксперимента тогда рассматривается эксперимент констатирующий, позволяющий лишь регистрировать тот или иной феномен или уровень его развития у детей . Представляется все-таки, что иерархия понятий должна быть иной хотя бы потому, что понятие «формирование» шире педагогических понятий «обучение» и «воспитание». Процедура формирования может относиться не только к одушевленному миру, но и к миру неодушевленному. Что же касается формирования психических качеств, то оно прменимо не только к человеку, но и к животным. Собственно, на этом зиждется научение животных.Вне педагогического контекста рассматривает формирующий эксперимент Б. Ф. Ломов, когда анализирует проблему влияния экспериментатора на ответы испытуемого . И психолого-педагогический эксперимент тогда выступает как частный случай формирующего. Можно привести и другие примеры конкретизации формирующего эксперимента, выполняющие не только педагогические функции. Так, экспериментально-генетический метод исследования психического развития, предложенный Л. С. Выготским, направлен на изучение формирования различных психических процессов . Развитием экспериментально-генетического метода как исследовательского, диагностического и обучающего приема является метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным

14.Интерпретация и обобщение результатов исследования. За количественной и качественной обработкой данных следует решающая фаза научного исследования – интерпретация результатов. Часто эту фазу называют теоретической обработкой, подчеркивая ее отличие от эмпирической статистической обработки. Эта фаза – наиболее захватывающий этап исследования, на котором особенно ярко проявляется творческий характер научного процесса.

Теоретическая обработка выполняет две главные функции: 1) преобразование статистически подготовленных данных («вторичных данных», результатов) в эмпирические знания и 2) получение на их базе теоретических знаний. Таким образом, на этом этапе особенно рельефно проявляется единство и взаимосвязь эмпирических и теоретических знаний.

На стадии выдвижения гипотез научная мысль направлена от теории к объекту исследования, на стадии интерпретации – от объекта (фактов) к теории. Эмпирические данные делают возможными вначале только высказывания о существовании или отсутствии признака (факта), о степени его выраженности, частоте появления и т. п.

Цель дальнейшего теоретического проникновения в информационный материал состоит в том, чтобы, исходя из выдвинутых гипотез, научно обработать отдельные данные или их совокупность так, чтобы можно было: 1) определить отношения между данными и гипотезами; 2) произвести проверку исходных гипотез; 3) уточнить, расширить, модифицировать и т. д. имеющиеся гипотезы и развить их до уровня теоретических высказываний; 4) гипотетическое объяснение проблемы довести до уровня решения этой проблемы. Если статистическая обработка охватывает количественный аспект психологических явлений, то интерпретация делает видимым и их качественный аспект. Чаще всего под интерпретацией понимают две процедуры: объяснение и обобщение. Так, В. Феттер пишет: «Содержание и цель процесса теоретической обработки эмпирических данных заключается в том, чтобы объяснить значение отдельных результатов, объединить их в обобщающие высказывания, свести в одну систему» . И с этим нельзя не согласиться. Однако представляется, что пределы теоретической обработки и соответственно интерпретационного этапа исследования следует несколько расширить. Объяснить и обобщить что-либо невозможно, не имея полноценного описания этого самого чего-либо. На этапе обработки данных производится лишь самое предварительное описание. Количественная обработка дает описание не столько самого объекта (или предмета) изучения, сколько описание совокупности данных о нем на специфическом языке количественных параметров. Качественная обработка дает предварительное схематическое описание объекта как совокупности его свойств или как представителя той или иной группы сходных объектов. Далее требуется дать предельно полное описание изучаемого явления на естественном языке с использованием при необходимости специальной терминологии и специфической символики (математической, логической, графической и т. п.). В принципе подобное описание может быть самостоятельной целью исследования (об этом уже говорилось), и тогда на нем может завершиться исследовательский цикл. Особенно весомы системные описания, которые уже сами по себе могут выполнять объяснительную и предсказательную функции . Но чаще все-таки описание является лишь предтечей последующих теоретических действий. Важность описания в полном цикле научного исследования подчеркивается тем, что некоторые ученые выделяют его как самостоятельный отдельный этап наряду с этапами эксперимента, обработки данных, объяснения и др.. Но вместе с тем без элементарных описаний (пусть даже чисто номинативного характера) не обходится практически ни один этап исследовательского процесса от постановки проблемы до выводов. В связи с такой двойственностью положения этого компонента научного исследования наиболее логичным будет специальное выделение фазы полномасштабного завершающего описания, но не на эмпирическом уровне изучения объекта, а на уровне его теоретического осмысления. Тогда наиболее приемлемым решением будет включение фазы описания в интерпретационный этап исследования. Такое решение тем более логично, что в науке устоялось мнение о единстве описания и объяснения действительности. При этом считается, что в философском плане описание дает представление о форме объекта, а объяснение раскрывает его содержание, описание соотносится с философской категорией «явление», а объяснение – с «сущностью» .

Раздвинуть границы интерпретационного этапа необходимо и в другом направлении: в сторону выводов. В состав этапа целесообразно включить процесс экстраполяции состояний, поведения или свойств изучаемого объекта. Если эта экстраполяция направлена в будущее, то речь идет о прогнозе и предсказании, основанных на причинных связях и объяснениях. Если же экстраполяция направлена в прошлое, – это ретрогноз, ретросказание, основанное на следственных связях и объяснениях. Дополнив таким образом стадию интерпретации, мы не упустим основных элементов теоретической обработки эмпирического материала, обеспечивающих выполнение важнейших функций науки: описательной, объяснительной и прогнозирующей. Не умаляя роли ни одного из этих элементов, объяснение и обобщение все же следует признать ключевыми звеньями в общей цепи теоретических познавательных действий.Обобщение – это выявление для группы объектов (явлений) наиболее существенных черт, определяющих их важнейшие качественные характеристики. Специфические для отдельных объектов свойства (единичное и особенное) отбраковываются. С логической точки зрения это процесс индуктивный: от частного к общему. Полученные в исследованиях результаты относятся обычно к каким-то частным ситуациям, конкретным людям, отдельным явлениям и реакциям. Эти отдельные факты требуют после своего объяснения проецирования на более крупные множества. На языке статистики это значит перенести результаты с выборки на всю популяцию, в пределе – на генеральную совокупность. В экспериментальной практике обобщение касается обычно четырех основных пунктов исследовательского процесса: ситуации, ответов, личности испытуемого и зависимости между этими компонентами

Обобщение ситуации предполагает перенос результатов на более широкий круг обстоятельств.

Под обобщением ответов подразумевается подведение различных реакций под одну общую объединяющую их категорию. Необходимо доказать, что различия в видах конкретных ответов не существенны, носят частный характер, не влияющий на итоговый результат и на связи между причиной (ситуацией) и следствием (реакцией).

Обобщением на уровне личностей является признание репрезентативности выборки, т. е. соответствие ответов данного контингента испытуемых в данном типе (обобщенном или частном) ситуаций более широкому множеству людей. Множеству, скомпонованному по тому же ведущему признаку, по которому подбиралась и группа испытуемых. Например, по признаку возрастному, половому, этническому, профессиональному, социальному, биологическому и т. д.

Обобщение отношений. Установление связи между переменными (обычно в экспериментальной практике между двумя переменными) может производиться на разных уровнях обобщения. На низшем уровне эта связь является описательной. По мере расширения спектра связей становится возможным сопоставление переменных по все большему числу показателей. Обобщенная форма связи уже становится и объяснительным фактором по отношению к частным видам поведения. Так, условный рефлекс был вначале частной связью: звонок – выделение слюны у собаки (опыты И. П. Павлова). Затем подобная зависимость обнаружилась между широким кругом стимулов и различными реакциями. Рефлекс стал обобщенным показателем отношений между ситуацией и ответом. Расширение состава подопытных животных (вплоть до включения сюда и человека) распространило обобщение и на связи между контингентом, ситуацией и ответом. Сейчас можно говорить об условном рефлексе как о всеобщем для высокоорганизованных животных (в том числе человека) явлении.

15.Виды переменных и формы их контроля в психологическом эксперименте.

Виды переменных:

1) характеристики заданий;

ЗП (Зависимая переменная) - величины, изменения коих зависят от воздействия переменной независимой. Те переменные, что связаны с поведением испытуемых и зависят от состояния их организма.

В качестве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, которое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, которое затратил испытуемый при решении задачи, изменения мимики его лица при просмотре эротического фильма; время двигательной реакции на звуковой сигнал и т.д.

Можно выделить три типа зависимых переменных:

1) одномерную; -случае регистрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной

2) многомерную; -Например, уровень интеллектуальной продуктивности проявляется во времени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи.

3) фундаментальную. - Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F (a) рассматривается как функция отдельных ее проявлений (а,): мимики, пантомимики, брани, рукоприкладства и др.

Формы контроля переменных.Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.Различают два основных способа контроля независимой переменной.

переменных.Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

Существует несколько основных приемов контроля влияния внешних ("прочих") переменных на результат эксперимента:

1) элиминация внешних переменных;

2) константность условий;

3) балансировка;

4) контрбалансировка;

5) рандомизация.

16.Виды Независимых переменных. Контроль НП. Переменная в широком смысле - реальность, изменения которой могут быть каким-то образом измерены. Переменная -

1. любая реальность, наблюдаемые изменения которой (по конкретным параметрам или показателям методики) могут быть зафиксированы и измерены в какой-либо шкале (Корнилова).

2. Любая реальность, которая может изменяться, и это изменение проявляется и фиксируется в Эте.

НП(независимая переменная) - та переменная, что введена экспериментатором, будет им изменяться и чье воздействие будет оцениваться.

Это изменение может быть вызвано действием экспериментатора и обусловлено связью двух переменных. Например, в эксперименте по выработке простого двигательного навыка он наказывает испытуемого за неудачи электрическим током. Размер наказания может выступать в качестве независимой переменной, а скорость выработки навыка - зависимой переменной. Наказание не только закрепляет у испытуемого соответствующие реакции, но и порождает у него ситуативную тревогу, которая влияет на результаты - увеличивает число ошибок и уменьшает скорость выработки навыка.

В качестве независимых переменных в психологическом эксперименте могут выступать:

1) характеристики заданий;

2) особенности ситуации (внешние условия);

3) управляемые особенности (состояния) испытуемого. Последние часто называют "переменными организма".

Кэмпбеллом выделяются следующие виды независимой переменной (как основания задания экспериментальных и контрольных условий).

1) управляемые переменные или факторы, такие, как метод обучения;

2) потенциально управляемые переменные, которые экспериментатор в принципе мог бы варьировать, но по каким-то причинам этого не делает;

3) относительно постоянные аспекты окружения (социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т.д.). эти переменные не находятся под непосредственным контролем экспериментатора, но могут выступать в качестве фиксируемых оснований разбиения испытуемых или условий на определенные классы как уровни независимой переменной;

4) "организмические" переменные - пол, возраст и другие объективированные характеристики; речь идет в данном случае также о возможности подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;

5) тестируемые или предварительно измеряемые переменные.

Контроль НП.

Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьировании или знании закономерности ее изменения.

Различают два основных способа контроля независимой переменной.

В эксперименте контроль независимой переменной производится с помощью активного манипулирования, варьирования. При систематизированном наблюдении (также - измерении) контроль осуществляется за счет отбора (селекции) требуемых значений независимой переменной из числа уже существующих

переменных.

Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подаваемого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, среднеуспевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня успешности обучения на статус личности в учебной группе.

17.Требования к процедуре предъявления НП. Две основные схемы задания уровней НП. Конкретное предъявление и изменение НП зависит от задач исследования и методической специфики. Но есть и некоторые общие требования.

Во-первых, желательно иметь одновременно влияние только одной НП. Такие опыты называют «чистым экспериментом. Если экспериментатором выделено две или несколько НП, то необходимо все кроме одной в данном опыте исключить. Остальные предъявлять поочередно в других экспериментах, исключая предыдущие НП. Если такого порядка добиться невозможно или в случае интереса к совместному воздействию двух или нескольких НП, то прибегают к специально предусмотренному режиму предъявления стимуляции, разработка которого носит наименование «планирование эксперимента

Второе требование: необходимо исключить одновременное изменение с НП других существенных условий экспериментальной ситуации. Это достигается контролем за ДП. Если этого добиться не удается, то могут быть три варианта решения проблемы. Либо пересмотреть экспериментальную ситуацию с целью исключения соответствующей ДП, либо косвенно учесть вклад ее влияния на ответ (предельный случай – проигнорировать это влияние), либо принять ее еще за одну НП и предусмотреть при планировании эксперимента.

Третье требование: максимум точности при изменении НП. В экспериментах с количественными НП это требование выливается в требование возможности измерения переменной. Во многих случаях отсюда следует необходимость использования специальных средств экспонирования стимуляции. Переменные, не поддающиеся изменению экспериментатором, изменяются через тщательный подбор испытуемых. Сюда относятся такие параметры как пол, возраст, способности, ЗУН и т. п.

Две основные схемы задания уровней НП

Сравнение показателей решения в условиях «нейтральной» и «мотивирующей» инструкций может происходить при реализации двух основных схем: интраиндивидуальной и межгрупповой. В первом случае одному и тому же испытуемому предъявляются последовательно разные уровни НП или он проходит через разные условия НП. Выделим пока фактор задачи в качестве первой побочной переменной, которая может смешиваться с действием НП.

Во втором случае – межгрупповой схемы – разные инструкции могут быть даны различным группам испытуемых, одновременно выполняющим одну и ту же деятельность. Именно для материала малых творческих задач групповое решение – это плохо контролируемые условия. Испытуемые могут подглядывать, подсказывать, за каждым в отдельности при этом трудно вести запись их рассуждений. В связи с этим «одновременность» присутствия испытуемых в том или ином условии обычно относительна: возможно индивидуальное проведение опытов, результаты которых сведены в общую группу решений при одной и той же инструкции. При межгрупповой схеме главным является то, что одни испытуемые прошли через контрольное условие, а другие – через экспериментальное, и сравниваются результаты решений в этих двух группах.

Первый фактор, или первая побочная переменная, которая, очевидно, влияет на результат сравнения в этих схемах, – разница между людьми, оказавшимися в разных группах, или состав групп. Основной экспериментальный эффект – результат воздействия НП – в данном случае складывается (множится) с эффектом индивидуальных различий. Группы могут оказаться неэквивалентными по составу, и причин этого множество. Вспомним «естественное» стремление учителя дать «продвинутым», с его точки зрения, ученикам более трудное проверочное задание. Это может выступить «эффектом предубеждений» со стороны экспериментатора. Другой вариант смешения: в одну группу напросились ученики, которые обычно проводят время вместе; часто это люди, схожие по уровню интеллектуальных возможностей. Перечень переменных, «угрожающих» правильному принятию решения о действии НП, можно продолжать. Остановимся на принципиальном моменте: экспериментатор должен как-то нарушить все те неслучайные сдвиги в предполагаемой схожести групп, которые могут смешать эффект НП и эффекты неэквивалентности групп (фактор состава групп). Стратегии подбора и отбора испытуемых в группы – основная форма экспериментального контроля при межгрупповых схемах.Итак, экспериментальный эффект при обоих вариантах сравнений – интраиндивидуальном и межгрупповом устанавливается сходным образом, а именно как сравнение двух рядов выборочных значений ЗП, измеренных у испытуемого или испытуемых в экспериментальном и контрольном условиях.

18.Зависимые переменные. Требования к ЗП. Приемы фиксирования ЗП. Варианты отношений независимой и зависимой переменных. Зависимая переменная - в научном эксперименте измеряемая переменная, изменения которой связывают с изменениями независимой переменной.

Независимой переменной, например, в психологическом эксперименте может считаться интенсивность стимула, а зависимой - способность испытуемого ощущать этот стимул.Зависимая переменная является мерой результатов эксперимента, т.е. воздействием, которое разные уровни независимой переменной оказывают на поведение участников. В качестве зависимой переменной в психологических экспериментах чаще всего выступают показатели вербального и невербального поведения.Выделяют формально-динамические и содержательные характеристики поведения.Примеры зависимых переменных: а) формально-динамические характеристики:

Точность-ошибочность действия в задачах на достижение;

Время от момента предъявления стимула до выбора решения;

Длительность или скорость выполнения задания;

Установки и т.п.

Второй фундаментальный признак экспериментального исследования заключается в наблюдении и фиксировании изменений зависимой переменной.В психологическом эксперименте наблюдение трактуется как способ распознавания изменений определенных характеристик поведения участников. Наблюдение и фиксирование осуществляется с помощью: - специально обученных экспертов, например, определение уровня агрессии как функции отдельных ее проявлений в мимике, жестах, брани, рукоприкладстве и т.п.;- опросников и других методов измерения.

Основное свойство зависимой переменной - это сенситивность, т.е. чувствительность к изменениям независимой переменной. Поэтому в экспериментальном исследовании можно выделить такие виды отношений между зависимой (ЗП) и независимой переменными (НЗП):1. Отсутствие зависимости. Абсолютная несенситивность зависимой переменной к изменению независимой переменной. 2. Монотонно возрастающая зависимость. Например, увеличение слуховых ощущений (ЗП) в зависимости от интенсивности звука (НЗП). 3. Монотонно убывающая зависимость. Например, увеличение числа воспроизводимых слов (ЗП) в зависимости от уменьшения времени, прошедшего от момента их заучивания (НЗП).4. Нелинейная зависимость U-образного типа. Например, число ошибок при решении интеллектуальных задач (НЗП) и уровень тревожности (ЗП).

19.Внешние переменные. Дополнительные переменные. Контроль внешних и внутренних дополнительных переменных. Внешние переменные - это условия, которые помимо независимой переменной также могут оказывать влияние на изменение зависимой переменной.

Выделяют следующие способы контроля внешних переменных :

1. Элиминация - исключение влияния внешних переменных (лабораторный эксперимент).

2. Создание константных условий - соблюдение постоянства условий проведения эксперимента в контрольной и экспериментальной группах участников, за исключением разных уровней независимой переменной (в одно и то же время, в одном и том же месте, при одинаковой инструкции и т.д.).

3. Двойной слепой мето д - способ контроля влияния предвзятости экспериментатора и предубежденности участников исследования. Двойной слепой метод заключается в применении экспериментального воздействия, о котором не знают ни испытуемый, ни экспериментатор. Причем, кому из испытуемых предложено мнимое воздействие, а кому - реальное воздействие, известно только третьему наблюдателю - помощнику экспериментатора.

Выборка - это множество испытуемых, выбранных для участия в исследовании с помощью специальной стратегии из всех потенциальных участников, обозначаемых как генеральная совокупность испытуемых. Объем выборки - это число испытуемых, включенных в выборку.

Кроме управления НП и измерения ЗП, исследователь согласно гипотезе должен учитывать еще одну переменную – дополнительную , уровень которой определяет возможность последующих обобщений на изучаемый вид деятельности, популяции, ситуации и т.д. В отличие от побочных переменных дополнительная переменная входит в формулировку экспериментальной гипотезы как уточнение условий , при которых ожидается действие НП.

20.Условия реализации казуальной зависимости. (Сразу уточняем: казуальность - это причинно-следственная связь.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез.

Есть 3 условия реализации вывода о причинно-следственной =каузальной зависимости:

Причина должна предшествовать по времени следствию.

Причина и следствие статистически связаны друг с другом.

Не должно быть других объяснений следствия кроме как причиной.

С первым залажать трудно. Со вторым ошибиться несколько легче - это вопрос о валидности статистических выводов альфа-, бета- ошибки.С третьим напортачить легче легкого: что если не А повлияло на В, а некоторый С Насколько получилось отбросить варианты интерпретации типа у вас не А, а С повлияло на В, тем выше внутренняя валидность, т.е. меньше смешений и меньше возможных конкурирующих третьих гипотез.

Таким образом, каузальная гипотеза должна отражать все три условия, иначе ни хрена она не каузальная. Если выполнено только второе условие, то мы можем претендовать только на проверку гипотезы о связи, т.е. каузальная гипотеза - это гипотеза более сильная, чем гипотеза о связи.)

Выполнение основных условий причинного вывода – один из основных нормативов экспериментального метода.Условия реализации вывода о каузальной зависимости:

1. Причина предшествует во времени следствию , т.е. изменения экспериментального фактора предшествует изменениям ЗП.

2. Устанавливается, что связь между изменениями причинно действующих условий и следствий (изменений ЗП) не является случайной , т.е. выявляется ковариация НП и ЗП.

3. Отсутствуют конкурирующие объяснения установленной зависимости (конкурирующие гипотезы); эти объяснения могут исходить

ü из признания влияния других переменных, действующих помимо контролируемых экспериментатором;

ü из других интерпретаций, основанных на принятии положений других теорий (чем исходная).

Проблема психологической причинности. Дело в том, что вышеуказанные условия характеризуют естественнонаучное понимание причинности. Пр.: первое условие. Одна материальная точка действует на другую в пространстве и времени. А как быть с субъективным миром, с психологической причинностью? Нельзя смешивать!

В психологическом эксперименте проверяются только причинно-следственные (каузальные) гипотезы. Гипотеза – научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого не известны, но могут быть проверены опытным путем, т.е. эмпирически.

Гипотеза – это творческая фаза экспериментального рассуждения, фаза на которой исследователь представляет себе зависимость, которая могла бы существовать между двумя фактами.

Выработка гипотезы – результат мышления. Фресс: «Изобретение – это дело воображения, но воображение было бы бессильно, если бы оно не опиралось на огромную научную культуру» (с. 116).

Каузальная гипотеза – гипотеза о причинно-следственной связи между явлениями (или переменными). Психологическая экспериментальная гипотеза – это каузальная гипотеза, включающая НП, ЗП и вид отношений между ними, проявляющий действие НП как причинно-действующего фактора.

Признаки правильной гипотезы:

1) Гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос.

2) Гипотеза должна учитывать уже приобретенные знания и быть, с этой точки зрения,правдоподобной .

3) Гипотеза должна быть доступна проверке :

a) Операциональный характер гипотезы: гипотеза формулирует зависимость между двумя классами фактов.

b) Проверка может быть:

ü прямой: оба члена гипотетического отношения могут стать объектом прямого наблюдения,

ü косвенной: существует промежуточная переменная, которая не может стать объектом прямой проверки.

21.Источники и виды психологических гипотез. Понятие об эмпирической проверке научных гипотез.Требования к формулировкам причинно-следственных гипотез. Гипотеза – это утверждение, истинность или ложность которой неизвестны, но могут быть проверены опытным путем.

Эмпирическая проверка гипотез, выводимых из дедуктивных конструкций – цель любого исследования.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Формирование как экспериментально-генетический метод

Требование объективно исследовать развитие психических процессов может быть реализовано по крайней мере с помощью двух разных методов. Благодаря одному из них изучаются психические явления в том виде, как они выступают перед нами в своих более или менее сложившихся формах. Этот путь намечен издавна и распространен столь широко, что кажется на первый взгляд единственно возможным. Обычно не возникает никаких сомнений относительно его ценности. Его история насчитывает множество разнообразных форм: от первых попыток объективного исследования психических процессов, начатых Вундтом, Эббингаузом и другими до современных приемов исследования, которые обогащены многочисленными способами математической обработки данных.Со времени своего возникновения метод исследования уже сложившихся форм психики не только распространился на изучение различных психических процессов, но и приобрел новые свойства. Он стал генетическим. Постепенно сформировалась новая область науки — генетическая психология. Не следует путать этот термин с другим — психогенетикой. Генетическая психология в том смысле— это исследования генеза, т. е. развития и становления изучаемой психологической реальности. Исследователи начали понимать, что видеть становление вещей — лучший способ их объяснить. Исследовательские методы психологии изменялись аналогично методам любой естественной науки. Так, например, занимаясь ботаникой, Гете говорил, что произведения природы можно познать, только изучая их в становлении, а когда они созрели и готовы — их невозможно понять. Однако, став генетическим, метод психологии продолжал оставаться способом изучения уже сложившихся форм на разных возрастных ступенях развития психического процесса. Наиболее яркий пример этого пути исследования — метод и теория интеллектуального развития ребенка, созданные Ж. Пиаже.

Другой способ изучения психических явлений, все больше завоевывающий признание, — активное, управляемое формирование новых психических процессов. Разница в понимании того, как осуществляется правление и формирование, требует отличать формирующий метод от экспериментального (вузком смысле этого термина, когда подразумевается управление независимой переменной).Метод формирования нового процесса вообще характерен для наук о жизни. Так, синтез белка — создание живого — позволяет решить многие вопросы о происхождении жизни, о самом процессе жизнедеятельности. А сколько законов физиологии мозга было открыто И. П. Павловым с помощью метода формирования новых нервных связей! Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредствованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства: связывал каждое названное слово с одним из городов в бассейне реки Волга. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, позволяет выявить качественные особенности строения высших психических функций, их отличие от натуральных процессов. Автор писал: «...применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития». И далее: «Основной задачей при этом является возвращение процесса к его начальной стадии или, говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных, заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении. К тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский, 1983, с. 95).

Экспериментально-генетический метод позволяет искусственно, в лабораторных условиях вызвать и создать генетический процесс психологического становления. Стратегия формирования психических процессов, намеченная Л. С. Выготским, приобрела в отечественной психологии широкую известность и получила большое распространение. Сегодня существуют несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом. В культурно-исторической концепции самого Л. С. Выготского экспериментально-генетический метод был использован для изучения развития внимания, памяти, научных понятий. Однако автору и [ его сотрудникам не удалось раскрыть весь путь превращения внешней предметной деятельности в собственно психический процесс, разгадать тайну «вращивания знака». Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, в ходе развития развернутая деятельность превращается в сознательное действие, затем выступает как операция и по мере формирования становится функцией. В этом случае движение осуществляется сверху вниз — от деятельности к функции. Теория формирования психики у слепоглухонемых детей, известная как «теория первоначального очеловечивания», разработанная И. А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, позволяет раскрыть некоторые важные закономерности общей психологии. Обращаясь к психологии слепоглухонемых, С. Л.Рубинштейн писал, что изучение патологических явлений приобретает особое значение в тех случаях, когда нарушения не просто констатируются, но и выправляются. Поэтому «исключительный интерес для общей психологии должно представлять изучение слепоглухонемых, включенных в педагогический процесс, который открывает им возможности нормального общего умственного развития» (Рубинштейн, 1973, с. 132). Самое удивительное в этом педагогическом процессе отметил А. Н. Леонтьев. Он сказал: «Формировали рефлексы, а получили душу».

Метод формирования умственных действий и понятий в концепции П.Я.Гальперина

Теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий, предложенная П. Я. Гальпериным, — наиболее теоретически обоснованная и разработанная концепция формирующего эксперимента. Согласно этой теории, чтобы психика могла выполнять свою жизненную функцию — ориентировки поведения субъекта, в ее структуру обязательно должны входить образы и идеальные действия с представленными в них объектами. В образах перед нами открываются предметы, составляющие поле нашего действия. Однако психическая жизнь, ограниченная наличием в ней одних лишь образов, была бы бесполезна для поведения. В реальности предметы существуют не только сами по себе. Субъект всегда производит с ними определенные изменения, преобразования, осуществляемые с помощью материального действия. Значит, и с предметами, открывающимися в образах как формах психического отражения внешнего мира, также возможны действия. Но они будут идеальными: например, примеривание прежних способов поведения для наиболее целесообразного их приспособления к ситуации. Поэтому идеальные действия и есть тот решающий элемент, без которого образы не могут выполнить своего назначения. Однако это лишь одна сторона дела. Другую составляет тот важнейших факт (давно отмеченный в психологии), что сами образы строятся лишь на основе действия. Вот почему формирование у субъекта новых идеальных действий имеет особое значение для проверки и зашиты метода изучения психических процессов путем экспериментально вызванного генеза. Трудность решения данной задачи очевидна, ибо мы никогда не начинаем формирования психического процесса с нуля. У испытуемого до нашего эксперимента, разумеется, уже имеются образы; и он умеет выполнять некоторые идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличные знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса. Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать имеющиеся. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем превращают их в идеальные действия, в новые психические процессы. Как же происходит превращение некоторого объективного процесса в собственно психическое действие человека? Любое действие — это объективный процесс преобразования исходного материала в некий (заданный) продукт. Поэтому содержание действия и его качество всегда представлены объективно. Всякий раз существует либо образец выполнения действия, либо определенные требования к немувыдвигаются в соответствии с задачей, которая решается с его помощью. Вот почему заранее можно установить требуемые свойства действия.

Свойства действия

Эмпирически установлены первичные и вторичные свойства действия. К первичным свойствам относятся: уровень его выполнения (материальный, в плане громкой речи, умственный), дифференцировка (разделение постоянного от переменного), временные и силовые характеристики действия, мера полноты операций, входящих в состав этого действия. Вторичные свойства образуются из определенного сочетания первичных свойств. Это —разумность действия, его сознательность, критичность и произвольность, а также мера овладения самим действием (Гальперин, 1965).Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий требует, чтобы все свойства действия были заранее предусмотрены экспериментатором и установлены условия, обеспечивающие их формирование. Что это значит?

Согласно теории П. Я. Гальперина, в действии субъекта различаются две основные части — ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от первой. Поэтому основную задачу в формировании действия составляет создание именно его ориентировочной части. Она представляет собой управляющий механизм действия, он и есть подлинный предмет психологии.

Управляющий механизм действия, т. е. его ориентировочная часть, неразрывно связан с исполнительной частью. Во-первых, потому что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего выполнения действия. Во-вторых, от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. В ориентировочной части отдельно представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его исполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия. Исполнительная часть представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата.

Формируя новое идеальное действие, психолог пытается прежде всего создать для него полную ориентировочную основу: систему ориентиров, обеспечивающих испытуемому правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее всегда. Полная ориентировочная основа открывает человеку «свободное и успешное движение к ясно поставленной цели». При такой установке каждая ошибка испытуемого ставит перед экспериментатором задачу: найти ориентир, позволяющий субъекту избежать в дальнейшем этой ошибки. Поэтому для работы по этому методу, чтобы предварительно выяснить саму ориентировочную основу действия, особенно важны слабые ученики. Если у таких испытуемых можно сформировать новое предметное действие, а затем и такое же новое идеальное действие, возможным оказывается узнать, что собой представляет данный психический процесс, ибо он создан нами, он возник на наших глазах. Ошибки испытуемых служат для нас свидетельством неполноты ориентировочной основы действия. И наоборот, их отсутствие у слабых испытуемых — важный показатель полноты ориентировочной основы нового действия. Этапы формирования умственных действий

Составление ориентировочной основы — первый этап в подготовке процедуры формирования идеального действия. Далее испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие — с их заместителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализованной речи. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. Умственное действие претерпевает и дальнейшие изменения. По мнению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы слов как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Процесс теперь выступает для субъекта как мысль о действии.

Такой ход психологической эволюции действия — от развернутого действия с предметами к действию, которое выполняется в идеальном плане с предметами, представленными в образах, и в конце концов превращается в мысль, — неизбежен и проверен многими исследованиями. Намеченные этапы позволяют управлять формированием умственного действия с заданными свойствами. Они дают возможность строить психическое явление. Примеры формирующих исследований

Экспериментальным материалом для изучения психических явлений с помощью метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий послужили действия и понятия, которым обычно обучают в школе. Это прежде всего счет, звуковой анализ слова, начальные математические и грамматические понятия. С помощью этого метода формировались образы восприятия, внимание, память и двигательные навыки. Он был применен для анализа феноменов Пиаже и для формирования продуктивности в решении дивергентных задач.

Работа по методу П. Я. Гальперина — исследование, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого психического процесса и дополнить первоначальные представления о структуре самого метода. На примере формирования у детей простой системы научных понятий рассмотрим логику самого процесса построения нового знания применительно к решению задач.

Пример . Конкретным объектом данного исследования послужило понятие «давление твердых тел».

Согласно теории П. Я. Гальперина, понятие — это отвлеченный, абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется благодаря действию по исследованию и, в частности, распознаванию объекта. Такое действие должно быть вооружено соответствующими критериями — признаками формируемого понятия, которые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабочую карточку. Благодаря действию соотнесения понятийных признаков с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию.

В этом исследовании понятия использовались не только для распознавания явлений, но и для решения задач. Чтобы решить конкретные задачи на давление твердых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одному из понятий — нужно построить отношение между ними; только формула этого отношения Р = F / S , связывающая понятия F , S , Рв одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным вопросом данного исследования стало выяснение того, какие новые действия предполагает применение простой системы понятий к решению задач.

Для процедуры формирования, подобно тому как это было во всех других работах П. Я. Гальперина и его сотрудников, была необходима карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях формирования одновременно нескольких понятий содержание ее становится шире, поскольку карточка включает в себя их определения. Понятия на карточке расположены в последовательности их логического выяснения, и, таким образом, перед ребенком оказывается вся система понятий в целом.

Карточка, благодаря записанным в ней признакам понятий, выполняет функцию орудия, с которым ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию учащегося по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внешней материализованной форме. Лишь через ряд известных последовательных этапов эта внешне представленная позиция превращается в «непосредственное видение» отношений между вещами. Задачи, при решении которых испытуемый использовал понятие «давление твердых тел», были тщательно подобраны. Среди них оказались: простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутствием одного из необходимых условий; испытуемым предлагались также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.

В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи всех перечисленных типов. В начале эксперимента предполагалось, что достаточно иметь точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем, применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответствующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руководствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда стало ясно, что для ее решения испытуемому надо не только иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой задачи конкретную ситуацию.

Поэтому в дальнейшем ходе эксперимента от испытуемых требовалось восстановление фактической ситуации по тексту задачи, изображением ее на рисунке. Только после этого ученики должны были анализировать ее с помощью системы понятий, записанных в карточке. Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным; тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время как сам анализ задачи был осуществлен в уме. Во-вторых, изображение бывает формальным; в этом случае материализуются только отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действительность, которой это условие принадлежит; такое формальное изображение не может привести к правильному решению задачи. В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изображение восстанавливало все существенные черты ситуации; для этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых выражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их. Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.

Когда дети научились полностью восстанавливать объект действия — физическую ситуацию задачи — и анализировать ее с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая проблема — перевести действие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, не изображая ситуацию задачи на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ следует за текстом задачи, но в нем не вьщеляется структура ситуации. Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого к изображению ситуации. Введение логического плана решения (Какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на вопрос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение?) также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображение ситуации.

Анализ результатов формирующего эксперимента показывает, что в процессе применения признаков понятия к изображению ситуации стихийно происходит их конкретизация. Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами это частное значение понятий. Во время последующих занятий испытуемых специально просили изменить правило (определение F , 5, Р), внося в него конкретные данные.

Действие с признаками понятия должно было состоять не только в отнесении определения к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соответственно этому случаю. Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последующих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки, который непосредственно отвечал на вопрос задания. Однако, переходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия, испытуемые снова начинали совершать ошибки, которые они уверенно исправляли, обращаясь к изображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображении ситуации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное звено при переходе в план «громкой речи без предметов».

Как показали наблюдения за ходом решения задач, ученик, который имеет перед собой правильный рисунок, выделяет в нем моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с непосредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту предметную действительность, о которой говорится там. Значит, можно полагать, что действие, производимое испытуемым на основе изображения и не переносимое им в план «громкой речи без предметов», заключается в том, что выделяются все стороны предметной действительности, существенные для решения задачи.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учитывать все важные аспекты проблемной ситуации и при наличии ее графического изображения, и без него. Для этого в новом эксперименте на этапе действия с изображением испытуемых учили сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все черты ситуации, существенные для решения.

Испытуемым предложили такой прием: «Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее составляющие и обводи их кругом». Таким же образом: «Показывая площадь опори поставь на изображении большую точку у каждого места опоры. Перерисуй рядом полученный круг с точками и заполни его исходными данными. Обозначь стрелкой направление давления».

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи и вместе с тем порядок ее исследования, общие, существенные, соответствующие формуле моменты ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразованном виде: рассеянные места опоры она сближала; силу давления, состоящую из отдельных компонентов, объединяла. С созданием такой схемы все компоненты задачи были полностью материализованы и четко выделены.

После схематизации задача решалась очень быстро. Схема эта оказалась общей для выполнения всех задач на данную тему. Она позволяла перевести действие из материализованного плана в план «громкой речи без изображения», а из плана громкой речи действие вместе с его схематизированным объектом переводилось в. план «внешней речи про себя», т. е. уже в собственно умственный план.

Из данного исследования следует, что в процессе применения понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже известному о процессе формирования понятий следующие моменты.

1. Признаки понятия не исчерпывают его содержания. Подлинный объект понятия — функция, которую выполняют соответствующие предметы, и признаки понятия принадлежат именно ей.

2. Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно должно быть выделено, отделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию.

3. Схема всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения невозможно формирование полноценных понятий. Она служит орудием нашей
ориентировки по отношению к любым объектам соответствующей области.

4. При решении задач необходимо восстановить предметную ситуацию в ее существенных для решения чертах.

5. Требуется схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой и далее умственный план.

6. Нужно разделить в связи с этим этап материализованного действия на две последовательные части — обычного изображения и изображения схемы.

7. Изменить ход анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее — к восстановлению предметной ситуации, далее — к выделению ее существенных черт (схематизация), затем — к заполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи по формуле. Таким образом, при применении системы понятий к решению задач порядок работы усложняется, но это не отменяет установленной последовательности поэтапной отработки нового действия.

Проанализированный вариант использования метода планомерно-поэтапного формирования нового для ученика знания показывает: главное условие успешного применения данного метода — изменение позиции самого исследователя. Экспериментатор, строя по этому методу новый психический процесс, не ограничивается простым наблюдением за результатом выполнения испытуемым того или иного задания, как это бывает при проведении исследования методом срезов.

От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование

психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сила этого метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Работа с помощью данного метода кропотлива, трудна, но увлекательна. Она ведет к новым открытиям.

·
Суть формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

o преобразующий,

o созидательный,

o воспитывающий,

o обучающий,

o метод активного формирования психики.

Историческая справка Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций . Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента .
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психическогоразвития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

· Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

o индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

o коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

· Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

o подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

o с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

o эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

· Достоинства формирующего эксперимента:

o ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

o теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

o длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

· Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

1. Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных особенностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению

2. 2Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения.

37 В психологии довольно часто приходится иметь дело с измерением. По сути дела любой психологический тест является инструментом измерения, результатом которого, чаще всего, являются числовые данные.

Измерение – операция для определения отношения одного объекта к другому. Измерение реализуется за счет приписывания объектам значений так, чтобы отношения между значениями отражали отношения между объектами. К примеру, мы измеряем рост двух людей (объект измерения - рост). Получив значения 170 и 185 см. мы можем точно сказать, что один человек выше другого. Данный вывод был получен благодаря измерению роста. Таким образом, отношение между объектами было передано с помощью чисел.

В психологии можем видеть аналогичные предыдущему примеру явления. Мы используем тесты интеллекта, чтобы получить числовое значение IQ и иметь возможность сравнить его с нормативным значением, используем тесты личности, чтобы на основе полученных чисел описать психологические особенности человека, используем тесты достижений, чтобы выяснить насколько хорошо был усвоен учебный материал. Измерением так же является подсчет количества определённых актов поведения в ходе наблюдения за испытуемыми, подсчет площади штриховки в проективных рисунках, подсчет количества ошибок в корректурной пробе.

В случае с ростом объектом измерения был не человек, а его рост. Изучая психику человека мы так же измеряем не его самого, а определённые психологические особенности: черты личности, интеллект, отдельные характеристики познавательной сферы и т.д. Всё, что мы измеряем называется переменными.

Переменная – свойство, которое может менять своё значение. Рост является свойством всех людей, но у каждого он разный, а значит является переменной. Пол так же является переменной, но может принимать всего 2 значения. Все показатели тестов в психологии являются переменными.

Результаты некоторых психологических тестов, на первый взгляд, очень трудно представить как результат измерения и трудно понять, какие свойства (переменные) измеряются этими тестами. Яркий пример тому – проективные тесты, особенно рисуночные и вербальные. За каждым элементом рисунка скрывается какая-либо психологическая особенность (переменная) и говоря о выраженности либо невыраженности этой переменной на основе элемента рисунка мы производим акт измерения. Таким образом, несмотря на огромное количество переменных, измеряемых с помощью проективных рисунков измерение чаще всего сводится к простой констатации факта «переменная выражена / не выражена», реже имеется три или больше градации. Гораздо проще обстоит дело с тестами, в которых нужно что-либо упорядочить, т.к. их результат – число, отражающее порядковое место. Ещё более очевидны результаты тестов-опросников, тестов интеллекта и познавательных способностей.

Таким образом, тест, как инструмент измерения, накладывает свои ограничения на получаемый результат . Такое ограничение называется шкалой измерения.

Шкала измерения – ограничение типа отношений между значениями переменных, накладываемое на результаты измерений. Чаще всего, шкала измерения зависит от инструмента измерения.

К примеру, если переменной является цвет глаз, то мы не можем сказать, что один человек больше или меньше другого по этой переменной, мы так же не можем найти среднее арифметическое цвета. Если переменной является порядок (именно порядок) рождения детей в семье, то мы можем сказать, что первый ребенок однозначно старше второго, но не можем сказать на сколько он старше (отношения «больше/меньше»). Имея результаты теста интеллекта, мы можем однозначно сказать на сколько один человек интеллектуальнее другого.

С.Стивенс рассматривал четыре шкалы измерения.

1. Шкала наименований - простейшая из шкал измерения. Числа (равно как буквы, слова или любые символы) используются для различения объектов. Отображает те отношения, посредством которых объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы. Номер (буква, название) класса не отражает его количественного содержания. Примером шкалы такого рода может служить классификация испытуемых на мужчин и женщин, нумерация игроков спортивных команд, номера телефонов, паспортов, штрих-коды товаров. Все эти переменные не отражают отношений больше/меньше, а значит являются шкалой наименований.

Особым подвидом шкалы наименований является дихотомическая шкала , которая кодируется двумя взаимоисключающими значениями (1/0). Пол человека является типичной дихотомической переменной.

В шкале наименований нельзя сказать, что один объект больше или меньше другого, на сколько единиц они различаются и во сколько раз. Возможна лишь операция классификации - отличается/не отличается.

В психологии иногда невозможно избежать шкалы наименований, особенно при анализе рисунков. К примеру, рисуя дом, дети часто рисуют солнце в верхней части листа. Можно предположить, что расположение солнца слева, посередине, справа или отсутствие солнца вообще может говорить о некоторых психологических качествах ребенка. Перечисленные варианты расположения солнца являются значениями переменной шкалы наименований. Причем, мы можем обозначить варианты расположения номерами, буквами или оставить их в виде слов, но как бы мы их не называли, мы не можем сказать, что один ребенок «больше» другого, если нарисовал солнце не посередине, а слева. Но мы можем точно сказать, что ребенок, нарисовавший солнце справа однозначно не является тем, кто нарисовал солнце слева (или не входит в группу).

Таким образом, шкала наименований отражает отношения типа: похож/не похож, тот/не тот, относится к группе/не относится к группе.

2. Порядковая (ранговая) шкала - отображение отношений порядка. Единственно возможные отношения между объектами измерения в данной шкале – это больше/меньше, лучше/хуже.

Самой типичной переменной этой шкалы является место, занятое спортсменом на соревнованиях. Известно, что победители соревнований получают первое, второе и третье место и мы точно знаем, что спортсмен с первым местом имеет лучшие результаты, чем спортсмен со вторым местом. Кроме места, имеем возможность узнать и конкретные результаты спортсмена.

В психологии возникают менее определенные ситуации. К примеру, когда человека просят проранжировать цвета по предпочтению, от самого приятного, до самого неприятного. В этом случае, мы точно можем сказать, что один цвет приятнее другого, но о единицах измерения мы не можем даже предположить, т.к. человек ранжировал цвета не на основе каких-либо единиц измерения, а основываясь на собственных чувствах. То же самое происходит в тесте Рокича, по результатам которого мы так же не знаем на сколько единиц одна ценность выше (больше) другой. Т.е., в отличие от соревнований, мы даже не имеем возможности узнать точные баллы различий.

Проведя измерение в порядковой шкале нельзя узнать на сколько единиц отличаются объекты, тем более во сколько раз они отличаются.

3. Интервальная шкала - помимо отношений указанных для шкал наименования и порядка, отображает отношение расстояния (разности) между объектами. Разности между соседними точками в этой шкале равны. Большинство психологических тестов содержат нормы, которые и являются образцом интервальной шкалы. Коэфициент интеллекта, результаты теста FPI, шкала градусов цельсия – всё это интервальные шкалы. Ноль в них условный: для IQ и FPI ноль – это минимально возможный балл теста (очевидно, что даже проставленные наугад ответы в тесте интеллекта, позволят получить какой-либо балл отличный от нуля). Если бы мы не создавали условный ноль в шкале, а использовали реальный ноль как начало отсчета, то получили бы шкалу отношений, но мы знаем, что интеллект не может быть нулевым.

Не психологический пример шкалы интервалов - шкала градусов Цельсия. Ноль здесь условный - температура замерзания воды и существует единица измерения - градус Цельсия. Хотя мы знаем, что существует абсолютный температурный ноль - это минимальный предел температуры, которую может иметь физическое тело, который в шкале Цельсия равен -273,15 градуса. Таким образом, условный ноль и наличие равных интервалов между единицами измерения являются главными признаками шкалы интервалов.

Измерив явление в интервальной шкале, мы можем сказать, что один объект на определенное количество единиц больше или меньше другого.

4. Шкала отношений . В отличие от шкалы интервалов может отражать то, во сколько один показатель больше другого. Шкала отношений имеет нулевую точку, которая характеризует полное отсутствие измеряемого качества. Данная шкала допускает преобразование подобия (умножение на константу). Определение нулевой точки - сложная задача для психологических исследований, накладывающая ограничение на использование данной шкалы. С помощью таких шкал могут быть измерены масса, длина, сила, стоимость (цена), т.е. всё, что имеет гипотетический абсолютный ноль.

Любое измерение производится с помощью инструмента измерения. То, что измеряется называется переменной, то чем измеряют – инструмент измерения. Результаты измерения называются данными либо результатами (говорят «были получены данные измерения»). Полученные данные могут быть разного качества – относиться к одной из четырех шкал измерения. Каждая шкала ограничивает использование определённых математических операций, и соответственно ограничивает применение определённых методов математической статистики.

38 Метод анкетирования - психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов - анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.

Общие сведения

Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.Пионером использования анкеты в психологическом исследовании считают Ф. Гальтона, который в своём исследовании влияния наследственности и среды на уровень интеллектуальных достижений при помощи анкеты опросил сотню крупнейших британских учёных.

Виды анкетирования

По числу респондентов

· Индивидуальное анкетирование (один респондент)

· Групповое анкетирование (несколько респондентов)

· Массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)

По полноте охвата

· Сплошное (опрос всех представителей выборки)

· Выборочное (опрос части выборки)

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-03