Лабораторная работа: Педагогическое исследование и его методы. Эксперимент как метод педагогического исследования. Др. Формирующий и констатирующий эксперимент: описание и особенности проведения

11.10.2019

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогический эксперимент как составная часть и н новационного процесса - современная тенденция в образовании

инновационный эксперимент педагогический

В условиях изменения целевых установок в политической, экономической, международной и других сферах общества, в условиях перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, изменяются требования к системе образования, появляется необходимость в ее модернизации.

Понимание сущности изменений привела к разработке Правительством РФ в 2001 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г», что способствовало усилению поиска путей модернизации образования в новых условиях и активному внедрению инновационных процессов в образовательных учреждениях. Многие учебные заведения переходили и переходят в режим развития, ведут поиск в области отбора и структурирования содержания образования, разработки и адаптации новых образовательных технологий, форм и методов преподавания, построение моделей управления и т. д. Перед администрацией этих учебных заведений встает задача целенаправленного управления инновационной деятельностью в форме инновационного проектирования.

Что такое инновационный процесс, инновация, новшество?

Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В научной литературе различают понятия «Новшество» и «Инновация».

Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.).

Инновация - это процесс освоения этого средства.

В педагогике инновацию часто связывают с педагогическим экспериментом. Поэтому перед администрацией и педагогическим коллективом уче6ного заведения встает проблема изучения технологии разработки и освоения новшеств, практического его применения как средства для улучшения результатов деятельности образовательного учреждения.

Любой инновационный процесс складывается изединых нововведений. Внедрение любой педагогической разработки предлагает ее апробацию, следовательно, при определенных условиях и педагогичный эксперимент. Он может быть как индивидуальным, так и коллективным. Чтобы определить ценность новшества, необходимо провести эксперимент по классической схеме, т.е. сравнить результаты, полученные на «экспериментальной площадке», в «экспериментальной группе» с результатами контрольного объекта, который выбирается из числа функционирующих в обычном режиме групп. Такую опытно-экспериментальную работу целесообразно проводить тогда, когда новшество ранее не было апробировано. Если же эффективность новшества подтверждена опытом других учебных заведений, подтверждения его ценности не требуется, ставится другая задача опытно-экспериментальной работы - обработка механизма внедрения новшества, при этом образовательные учреждения самостоятельно определяют направлении экспериментальной деятельности.

Эксперимент - это исследовательская деятельность , предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы , разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Педагогический эксперимент - эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.

По целям различают следующие типы экспериментов.

Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: «Что есть или что не ус т раивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методики? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предполага е мых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педтехнологии?» В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательств эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.

Проектно-исследовательский, поисковый эксперимент служит поиску системы мер, методов, приемов образовательной деятельности. Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодоления, а главное, форматирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Здесь наглядно проявляется разница между практикой и технологизацией образования. Если практика направлена на постоянную изнурительную борьбу с возникающими однотипными проблемами, то технологизация образования в поисковом режиме ставит цели нейтрализации возможностей формирования причин проблемных ситуаций. Меры позитивного «воздействия» на проблемную ситуацию - это широкое поле творческого проектирования.

Формирующий эксперимент служит для преобразования, как учащихся, так и всего образовательного пространства. Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношений внутриклассного (группового) микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность учащегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей учащегося.

Контрольный эксперимент показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента.

По уровням педагогические эксперименты бывают:

o Индивидуальный

o Эксперимент внутри учебного заведения

o Муниципальный (город, район)

o Региональный (область)

o Федеральный (РФ)

Эксперименты различаются и по видам:

Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету.

Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого объединения.

Системный - нововведения, охватывающие все учебное заведение. Разрабатывается программа развития учебного заведения, например: перестройка всего учебного заведения под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.

Широкомасштабный - (например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования).

Программы экспериментов составляются при локальных или модульных применениях, если же ставится вопрос о системном образовании всего учебного заведения, то готовится другой документ - «Программа развития учебного документа». Как отмечает М.М.Поташник, в педагогической практике понятие «эксперимент» часто употребляется не в строгом смысле этого слова - не как научно-исследовательская деятельность, зачастую, с неопределенным и неизвестным результатом. Словом «эксперимент» нередко объединяют хотя и близкие, но не тождественные понятия. Такие как «поиск», «поисковаяработа», «опыт», «опытно-экспериментальная работа», «исследовательская работа, «собственно эксперимент» и т.п. Очень строгих, четких границ между этими понятиями в массовой педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Каждое из этих определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления. В педагогике творческий поиск, опытная работа предполагает эксперимент, т.е. поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в деятельности нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, т.е. опять же собственно эксперимент.

В своей книге «Эксперимент в образовании» А.С. Сиденко и Т.Г. Новикова отмечают, что прежде, чем приступить к разработке программы любого эксперимента, следует определить уровень эксперимента внутри учебного заведения:

§ опытная работа

§ опытно-экспериментальная деятельность

§ экспериментально-поисковая деятельность

§ экспериментально-исследовательская деятельность.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях НПО в последнее время стала достаточно массовым видом научно-педагогической деятельности. При этом сами учебные заведения проходят определенные уровни развития, в зависимости от разработки научно-методической темы.

Учебное заведение - адаптивная модель. Первый уровень учебного заведения, работающего в режиме развития.

Основные характеристики уровня:

1) готовность учебного заведения к инновационной деятельности достигается, прежде всего, за счет изучения методов педагогических исследований, знания прогноза развития отдельных компонентов сложной педагогической системы, ознакомления с совершенными педагогическими концепциями и системами;

2) подготовка каждого к оперативному внедрению достижений педагогической науки и инновационного опыта начинается с умения анализировать собственные методические затруднения, обобщать опыт педагогической деятельности как систему, выявить сущность своей педагогической системы;

3) создаются специальные условия для формирования внутренних межцикловых проблемных, инициативных, творческих групп за счет систематизации, классификации банка творческих зданий педагогов, направленных на целевое развитие всех компонентов (совершенствование программного, научно-методического, учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий оборудования, совершенствование дополнительного образования, работы с кадрами, управление развитием школы).

Учебное заведение - экспериментальная площадка - второй уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Для этого уровня характерно:

1) Массовое творчество педагогов развивается за счет внедрения коллективного и инновационного опыта других учебных заведений, а также внедрения отдельных идей экспериментальной работы учебных заведений, которые постепенно переходят в совокупность инновационных идей и новшеств;

2) коллективный педагогический опыт интенсивно обобщается за счет внедрения достижений педагогической науки и передового опыта, в том числе внедрения без эксперимента, а также повышения уровня научно-практической подготовки педагогов и появления в учебном заведении новшеств, развивающихся первоначально хаотично и бессистемно;

3) в педагогическом коллективе изнутри на основе единой научно-методической работы педагогов развивающего характера, основой которой является исследовательская деятельность педагога, идеи ознакомления педагогического коллектива с ходом опытно-экспериментальной работы в учебном заведении;

4) эксперименты, развивающиеся в учебном заведении, пройдя стадии первичной коррекции, становятся тесно связанными между собой, пронизывая один другого.

Учебное заведение - лаборатория - третий уровень учебного заведения, работающего в режиме развития. Данный уровень имеет следующие характерные особенности:

1) идея экспериментальной работы, встроенная в систему, начинает активно переходить в научно поставленный опыт учебного заведения;

2) методическое объединение педагогов преобразуется в творческие лаборатории, учебно-методические конференции. До 70 % педагогов в этот период работают над индивидуальными темами исследования;

3) углубляются взаимосвязи, взаимоотношения между инновациями, достижениями педагогической науки и передового опыта, что существенно обогащает коллективный педагогический опыт учебного заведения;

4) педагоги легко, свободно выносят идеи инновационного опыта других учебных заведений и достижений педагогической науки и передового опыта в собственную педагогическую систему за счет увеличения наукоемкости самообразования, овладения основами самоанализа урока.

Непрерывно саморазвивающееся учебное заведение - четвертый, высший, уровень развития учебного заведения - лаборатории, где

1) формируется творческая индивидуальность личности педагога за счет многолетней целенаправленной работы по теме индивидуального исследования, в ходе которого работает в поисковом, экспериментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя собственное профессиональное мастерство;

2) стабильность развития учебного заведения признают творческие лаборатории. Исследовательская работа педагога доводит его педагогическое мастерство до стабильного инновационного;

3) универсальным показателем целенаправленности развития учебного заведения выступает диагностическая карта, по которой можно отследить эффективность профессионального роста педагога, обеспечивающего в итоге многоуровневость обучения, внедрения исследовательского компонента в проблемное обучение, развивающее обучение;

4) встроенная системы экспериментальной работы переходит в научно-поставленный коллективный педагогический опыт, который, проникая во все звенья педагогической системы, значительно обогащает инновационный потенциал учебного заведения;

5) целостность, равномерность, устойчивость развития компонентов сложной педагогической системы достигается благодаря целенаправленному и единовременному встраиванию инноваций в компоненты.

Как показали результаты экспериментальной работы, развивающееся учебное заведение по мере своего продвижения по уровням развития, в зависимости от переходного периода, на первом уровне развития находится не более 2-х лет. На втором уровне - не более 3 лет. Учебному заведению-лаборатории необходимо минимум 3 года, чтобы достичь высшего уровня своего развития - непрерывно саморазвивающегося учебного заведения.

Перспективное планирование развивающегося учебного заведения можно подготовить на столько лет, на сколько лет предусмотрена работа педагогического коллектива по научно-методической и экспериментальной работе.

Научно-методическая тема учебного заведения, прогнозируемая на 2-5-8 лет, в сочетании с экспериментальной работой, в тематику которой постоянно вносятся коррективы, тесно связаны на каждом уровне с главным экспериментом.

Экспериментальные площадки создаются в тех случаях, когда преобразования носят глубокий поисковый характер, и в этот процесс вовлечено большое количество субъектов образовательного и управленческого процессов. Определение учреждений, которым присуждается статус экспериментальной площадки, осуществляется на основании «Положения об экспериментальной площадке».

Опыт работы региональных экспериментальных площадок

В 2000-2004 годах образовательные учреждения начального профессионального образования Чувашской Республики принимали участие в реализации Российско-Британских проектов «Реформирование начального профессионального образования на основе компетентного подхода» и «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода через состояние международного консорциума». Было обучено 160 педагогических работников (методисты, преподаватели и мастера производственного обучения) технологии модульного обучения на основе компетентного подхода.

После завершения курса обучения преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения по технологии создания собственных модульных программ, с 01.09.2001 года в соответствии с приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «Об апробировании модульного обучения в учебном процессе» от 20.08.2001 г. № 407, начата апробация данной технологии. Апробацию технологии планировалось проводить в процессе подготовки учащихся по профессиям «Пор т ной» и «Сварщик» в 10 образовательных учреждениях начального профессионального образования г. Чебоксары и г. Новочебоксарск.

В целях дальнейшей работы по разработке модулей, согласно приказу Министерства образования Чувашской Республики «Об организации дальнейшей работы по Шотландской технологии модульного обучения» от 09.12.2003 г. № 639, были созданы творческие группы, что позволило ускорить разработку модульных материалов по профессиям «Портной» и «Сварщик». В связи с завершением работы по написанию модулей на основе компетентностного подхода по профессиям «Портной» и «Сварщик» и включением Чувашской Республики в международной проект «Модернизация довузовского профессионального образования на основе модульно - компетентностного подхода через создание межрегионального консорциума», приказом Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики «О создании экспериментальных площадок» от 03.02.2003 года № 53 на территории Чувашской Республики на базе 5 образовательных учреждений начального профессионального образования созданы республиканские экспериментальные площадки.

1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. Педагогика - 1987.

2. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

4. Загвязинский В.И Учитель как исследователь. М., 1980.

5. Кормаков Е.С., Сиденко А.С. Вы начали эксперимент,… Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! М., 1996.

6. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. Определение ведущего канала восприятия проводилось по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)»

7. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. «Не совсем обычный урок»: Практическое пособие.

8. Лившиц О.Д., Лядова Н.В. и др. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности: Методическое пособие. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1998.

9. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М., 2002.

10. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М., 1991.

11. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991.

12. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

13. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. - 1997.-№ 1

14. Сиденко А.С., Чернушевин В.А. Вы начали эксперимент…// Народное образование. - 1997. - № 7,8

15. Сиденко А.С. Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М., 2002.

16. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Исследовательско-творческая деятельность учителя. Белгород, 1998.

17. Тонков Е.В., Сердюков Н.С. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации. Белгород, 2003.

18. Эксперимент. Большая советская энциклопедия. 3-е изд., т. 30.

19. Сиртюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128с.

20. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие и сущность инновационного процесса в образовании. Инновационная направленность педагогической деятельности. Классификация инноваций, характеристики и критерии их оценки. Инновационные учебные заведения, преобразования в народном образовании.

конспект произведения , добавлен 31.10.2009

Ключевые понятия педагогической инноватики. Характеристика этапов развития инновационного процесса: определение потребности в изменениях; самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении; институализация (использование новшества).

курсовая работа , добавлен 11.11.2014

Характеристика педагогических факторов эксперимента в физическом воспитании и реабилитации. Контроль сопутствующих факторов, их качественная, количественная и статистическая оценка. Понятие диспаратности изучаемых факторов и необходимость ее наличия.

реферат , добавлен 13.11.2009

Исследование основных этапов проведения экспериментов. Характеристика особенностей лабораторных и производственных экспериментальных исследований. Обоснование и выбор средств измерений. Проверка теоретических положений и подтверждение рабочей гипотезы.

презентация , добавлен 22.08.2015

Проблемный развивающий эксперимент на уроках химии, основные принципы, этапы его проведения, способы создания ситуаций. Уровни экспериментальных умений и навыков учащихся. Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия.

контрольная работа , добавлен 17.10.2010

Воспитание как часть педагогического процесса. Психологические особенности воспитания в школе: младших школьников, подростков. Основные методики воспитательной работы, их типы. Идеи организации воспитательного процесса как опытно-экспериментального.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011

Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.

реферат , добавлен 25.01.2013

Библиотека и педагогическая система школы. Библиотекарь как участник педагогического процесса, его функциональные особенности и специфика работы. Педагогический потенциал школьной библиотеки: опыт работы. Школьная библиотека и программа "Одаренные дети".

контрольная работа , добавлен 16.10.2011

Уровни педагогического творчества, факторы его проявления. Творческая личность в педагогике. Уровни осуществления творчества в педагогической деятельности. Развитие инновационного процесса в образовании, варианты сотворчества педагога с учащимися.

реферат , добавлен 11.02.2014

Сущность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, их отражение в закономерностях. Основы организации воспитательно–образовательной работы.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment – проба, опыт). Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов и теоретических, и эмпирических.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса)

и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, илипреобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).

Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.

Выделяют следующие этапы эксперимента :

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

Аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

В заключение подчеркнем, что методы педагогического исследования используются в комплексе, уточняя и дополняя друг друга.

6. Сущность и технология педагогической диагностики

Педагог (учитель, воспитатель и т.д.) не может выполнять свои профессиональные функции на высоком уровне, если он не опирается в своей работе с учащимися на результаты изучения тех изменений, которые происходят со всеми участниками и компонентами педагогического процесса. Педагогическая диагностика является необходимым компонентом как самого педагогического процесса, так и любой педагогической технологии.

Процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия называется педагогической диагностикой (диагностика - от греч. diagnostikos – способный распознавать).

Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей (А.И. Кочетов). Педагогический диагноз – процесс и результат разностороннего изучения и описания объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных педагогических действий.Объектами педагогической диагностики могут быть: ученик и группа учащихся, взаимоотношения в группе, отдельные качества личности и группы (сплоченность, общественное мнение, ценностные ориентации и т.п.); содержание и результативность деятельности учителя, педагогического коллектива и т.п.

Все объекты педагогической диагностики находятся в непрерывном движении, изменении, развитии и тесно связаны между собой. При этом знания о ребенке или воспитателе носят вероятностный, приблизительный характер. В конечном счете изучается ребенок в системе педагогических отношений в определенной социальной и воспитательной ситуации.

Изучением психики детей занимаются ученые в разных областях: психологии, социологии, антропологии. Достижения в методике исследования через определенный период становятся достоянием педагога-практика, изучающего детей в школе.

Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. В частности, дети, которых учитель не знает и которые не согласны с его оценкой, невольно выпадают из сферы педагогического общения, а следовательно, лишены воспитательного влияния. Вот почему важно иметь как можно больше объективной информации о ребенке: создается благоприятная психологическая атмосфера при совместной деятельности воспитателя и воспитанников. Изучая детей, учителя, воспитатели должны одновременно изучать и эффективность собственного труда, диагностика воспитанности ребенка неотделима от самоанализа и самооценки педагогической деятельности.

Знание ребенка – необходимый элемент педагогической культуры . Иногда в школьной практике изучение личности ребенка сводят к получению информации, нужной для разового отчета или написания характеристики ученика. Однако четко поставить педагогическую цель и определить реально выполнимые задачи учебной и воспитательной работы в школе нельзя без знания воспитанности и образованности детей, их отношения к обучению и воспитанию. Нельзя также составить оптимальный план воспитательной работы классного руководителя без изучения сплоченности коллектива, характера межличностных отношений в нем, зрелости общественного мнения, общих интересов учащихся.

В целом педагогическая диагностика выполняет следующие функции :

констатирующую: получение информации об участниках педагогического процесса; определение уровня развития ребенка, его индивидуальности; выявление состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога; выявление состояния педагогического взаимодействия (педагогического общения); составление общей характеристики воспитанника, педагогического процесса и т.д.;

прогностическую : способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса; прогнозирует организацию педагогического взаимодействия, способствует определению педагогических целей и задач;

ценностно-ориентационную (оценочную): дает представление о результативности педагогического взаимодействия, педагогической деятельности; определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств; создает возможности для самоконтроля и коррекции действий педагога;

развивающую (воспитательную): создает условия для развития личности, индивидуальности, воспитания различных личностных качеств и свойств. С помощью различных методов диагностики ребенок, педагог познают себя, свои возможности. Этим создаются условия для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Кроме того, в процессе диагностики тех или качеств учащихся педагог активно включается в их деятельность и общение, способствуя их воспитанию;

конструктивную: повышает эффективность педагогического процесса, педагогической деятельности.

Из вышесказанное следует, что в педагогической диагностике можно выделить следующие направления: диагностику развития ребенка; диагностику педагогической деятельности; диагностику педагогического взаимодействия. Результаты этих направлений диагностики дают общее представление о состоянии педагогического процесса и путях его совершенствования.

Учитель-предметник, классный руководитель осуществляет в большей степени первое направление диагностики – диагностику развития ученика, его обученности и воспитанности.

Технология педагогической диагностики предполагает следующую логику операций, или действий (С.С. Кашлев):

Постановку целей диагностики;

Определение критериев и показателей развития личности, её отдельных качеств и свойств (критерий - отличительный признак, мерило оценки чего-либо; показатели – отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания – критерий, а показатели – поверхностные, фрагментарные либо глубокие, систематические знания);

Отбор системы методов диагностики (составление диагностической программы);

реализация диагностической программы в непосредственном педагогическом взаимодействии;

Анализ результатов диагностики;

Выделение уровней развития учащихся в соответствии с критериями и показателями;

Учет, фиксирование результатов диагностики.

Наиболее распространенными методами педагогической диагностики, которыми может и должен овладеть каждый педагог являются: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа (интервью); написание сочинений, проективные методы; анализ результатов деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик, социометрические методы; ранжирование, недописанный тезис и др.

Резюме

Направляющим началом в педагогической науке и педагогических исследованиях выступает методология как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Методология педагогики представлена четырьмя уровнями: философским, общенаучным, конкретно-научным, технологическим. В качестве общенаучных методологических принципов педагогика учитывает принципы: единства социального и биологического; единства общего, особенного и единичного; единства теоретического и практического; единства логического и исторического; соотношения количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков, а также системный подход.

Конкретно-научная методология педагогики предполагает реализацию в педагогических исследованиях таких подходов, как целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, аксиологический, этнопедагогический, антропологический. Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника педагогического исследования. В ходе любого педагогического исследования необходимо определить проблему, тему, объект и предмет исследования, цели, задачи, гипотезу и защищаемые положения.

Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Под методикой педагогического исследования понимают совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации исследовательской работы. Методы педагогического исследования подразделяют на общенаучные и конкретно-научные. Конкретно-научные методы, в свою очередь, включают теоретические и эмпирические (практические). Они применяются обычно в комплексе с математическими и статистическими методами. Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент, который бывает констатирующим, преобразующим, контрольным или пилотажным.

Педагогическая диагностика является важнейшим компонентом педагогического процесса и профессиональной функцией педагога. Сущность педагогической диагностики заключается в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности и обученности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.

Вопросы и задания для самоконтроля

Определите понятие «методология» применительно к педагогической науке и практике.

Какие основные уровни методологического знания выделяют? Дайте их краткое описание.

Назовите и раскройте сущность основных методологических подходов в педагогике.

Как организуется педагогическое исследование? Какова его структура и логика?

Определите понятие «метод педагогического исследования».

На какие группы подразделяются методы педагогического исследования? Дайте их общую характеристику.

Опишите теоретические методы исследования.

Какие методы применяются для изучения реального педагогического процесса или педагогического опыта? Охарактеризуйте их, придерживаясь следующего примерного плана: определение метода, перечисление его видов; задачи применения; требования к использованию; преимущества и недостатки метода.

Какие виды педагогического эксперимента различают? В чем заключаются особенности их проведения? Назовите этапы эксперимента.

Раскройте сущность педагогической диагностики. Каковы её функции и направления?

Охарактеризуйте действия педагога, которые могут быть представлены как технология педагогической диагностики.

Приведите аргументы в пользу утверждения: владение педагогическим исследованием и педагогической диагностикой – показатель профессионального мастерства педагога.

1. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб. пособие / С.С. Кашлев. – Мн.: Выш. шк., 2004. – С. 153- 161.

2. Основы педагогики: учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская [и др.]. – Мн.: Аверсэв., 2003. – С. 50-62.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – С. 14- 38.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 36-55.

5. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский [и др.]; под ред. А.И. Кочетова. - Мн.: Нар, асвета, 1987. – Гл.I-Ш,V-VII.

6. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 43-70.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 59-76.

Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – С. 5-33.

9. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 80 - 100.

10. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. – С. 45- 52.

11 . Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С.100-115; С. 163-178.

12. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. – М.: Педагогика, 1988. – С. 3-38.

13. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. – С. 31-43.

В Ваш педагогический словарь

Методология педагогики – учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Высший, философский уровень методологии - наиболее общие законы развития природы, общества, мышления, общие принципы познания, установленные философией.

Общенаучная методология - теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (материалистическая диалектика, теория познания, логика и т.п.).

Конкретно-научная методология – совокупность принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине.

Технологическая методология - методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Педагогическое исследование – процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях педагогического процесса, его структуре, принципах, содержании и технологиях.

Методика педагогического исследования - совокупность принципов, методов, приемов, техники, процедур и организации исследовательской работы.

Методы педагогического исследования – способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях.

Педагогическая диагностика - процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия.

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Источник истинного знания – в фактах (П. Буаст).

…тот, кто желает знать, должен обнаружить истину и основание, на котором она покоится, опираясь на связь доказательств…(Д. Локк).

Любовь к истине – это наиболее благоприятное условие для нахождения ее (К. Гельвеций).

Источник знания неистощим: какие успехи ни приобретай человечество на этом пути, все людям будет оставаться искать, открывать и познавать (И.А. Гончаров).

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях (К.Д. Ушинский).

Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями (К.Д. Ушинский).

Наука заключается в такой группировке фактов, которая позволяет выводить на основании их общие законы или заключения (Ч. Дарвин).

Истина – это то, что выдерживает проверку опытом (А. Эйнштейн).

Педагогика станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений (В.А. Сухомлинский).

Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя

(В.А. Сухомлинский)

«… если количественные модели педагогических объектов создаются до того, как их сущность однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера» (В.В. Краевский).

Постоянная работа с научной литературой – обязательный компонент любой научной деятельности (А.М. Новиков).

Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад).

Человека нужно оценивать не только по его делам, но и по его стремлениям (Демокрит).

Каждый человек – отражение своего внутреннего мира. Как человек мыслит, такой он и есть в жизни (Цицерон).

Кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей (Н.Г. Чернышевский).

Тогда человеку станет лучше, когда вы покажите ему, каков он есть (А.П. Чехов).

Хорошо проследить для начала реакции людей на свое “Я” и свое поведение (Н.Е. Щуркова).

Размышляем вместе

I . В педагогике существует понятие «методологическая культура учителя». Эта культура является составной частью профессионально-педагогической культуры и предполагает знание педагогом методологии педагогики и умение применять методологические знания в своей профессиональной деятельности.

Зачем педагогу нужны методологические знания? Может ли он без них обойтись?

Как педагог может применять эти знания в своей профессиональной деятельности? Приведите примеры.

Сравните профессионально-педагогическую деятельность учителя и научно-исследовательскую деятельность ученого-педагога. В чем заключается сходство и в чем различие этих видов деятельности?

II . О пределите основные методологические параметры (цель, задачи, объект, предмет) и методы педагогических исследований по следующим темам (по выбору):

Формирование у студентов педагогических специальностей интереса к профессии педагога в процессе обучения в вузе;

Воспитание методологической культуры у будущего учителя;

Формирование основных педагогических умений у студентов педагогических специальностей в процессе обучения в вузе.

III . В педагогике приоритет в системе методов педагогической диагностики отдается педагогическому наблюдению.Почему? Что поддается педагогическому наблюдению? В каких случаях наблюдение должно сочетаться с другими методиками изучения педагогических явлений?

IV . Предложите (охарактеризуйте) отдельные методы или «пакет» методик изучения:

Познавательных интересов, способностей учащихся (с учетом специальности);

Нравственной воспитанности школьников;

Эстетических чувств учащихся;

Профессиональных склонностей человека;

Самооценки школьника;

Уровня развития учебной группы, изучения структуры межличностных отношений в ней.

V . Что констатирует учитель (воспитатель), когда жалуется: «Что мне делать с этими детьми?! Ума не приложу»? Об отсутствии у себя каких знаний или умений он говорит? Что бы вы посоветовали такому педагогу?

VI . Пользуясь материалами педагогической печати, изучите описание интересного, по вашему мнению, педагогического опыта. Выделите его основные теоретические и методические идеи. Сформулируйте рекомендации по внедрению изученного вами опыта в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы (вуза).

Это интересно

1 . «Игра – замечательное средство диагностики воспитанности детей при включенном педагогическом наблюдении. Наделенный игровой ролью, ребенок свободно выстраивает свое поведение согласно фабуле игры, но сюжетная линия игры зависит от ее участников, и каждому ребенку предоставляется право на свою реакцию в игровом эпизоде. Когда играющий производит выбор, то это его личностный выбор…, и данный выбор отражает то, что … заложено в сознании ребенка. Поэтому внимательный профессиональный взгляд, помимо веселого развертывания событий, видит в игре «отношение»: оно выявляется невольно, оно проявляется в определенных действиях, оно декларируется в диалогах персонажей игры, оно… решительно раскрывает себя, когда персонажу необходимо сделать выбор.

Если социально-психологические игры проводятся в группе регулярно, то педагог обретает возможность иметь довольно богатый материала для анализа и профессионального прослеживания результатов своей работы» (По: Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб: Питер, 2005. - С. 287).

2. В России в последнее десятилетие XX в. возникло новое направление в области образования – педагогика ненасилия, в основу которой положены принципы гуманистической педагогики и психологии. Культура ненасилия характеризуется тем, что человек в каждый момент своей жизни выбирает из ряда альтернатив те, которые несут в себе наименьший заряд принуждения, и делает сознательно и компетентно.

В деятельности педагога эта культура проявляется в сотрудничестве как форме совместной деятельности, основанном на признании педагога и учащихся в равной мере субъектами педагогического процесса. При этом педагог реализует личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия. Вместе с тем, многие учителя, воспитатели осознанно или неосознанно продолжают использовать широкий спектр педагогических методов и приемов, основанных на скрытом или открытом принуждении, то есть реализуют учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Для этой модели характерно признание педагога в качестве единственного субъекта педагогического процесса.

Будущему учителю важно осознать, на какую из этих двух моделей он ориентирован в большей степени. Предлагаем методику, с помощью которой можно диагностировать ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с учениками.

«Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников. Если вы согласны с тем или иным суждением полностью, поставьте напротив него балл «5». Если в большей степени согласны, чем несогласны, - балл «4». В том случае, если вы согласны и несогласны в равной степени, поставьте балл «3». Если вы несогласны в большей степени, чем согласны, - балл «2». И наконец, если полностью несогласны, поставьте балл «1».

1. Учитель – главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы - …

2. Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным - …

3. Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей - …

4. Творчество учителя – это лишь благое пожелание, реально деятельность его полностью зарегламентирована - …

5. Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что-то выдумывать самому - …

6. Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям - …

7. Ребенок подобен глине, при желании из него можно «лепить» все, что угодно - …

8. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у учителя будет меньше хлопот - …

9. Хорошая дисциплина – залог успеха в обучении и воспитании - …

10. Школа должна обучать, а семья – воспитывать - ...

11. Используя понятия “успеваемость”, “дисциплина”, “внешний вид”, можно дать точную и обстоятельную характеристику ученику - …

12. Наказание – не лучшая мера, но оно необходимо - …

13. Хорош тот ученик, кто хорошо учится - …

14. В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем способные - …

15. Строгий учитель в конечном итоге оказывается лучше, чем не строгий - …

16. С детьми не стоит либеральничать – «сядут на шею» - …

17. Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем девочки - …

18. Поддерживать следует только ту инициативу школьников, которая соответствует поставленным педагогом задачам - …

19. Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей - …

20. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся – миф, в обычных условиях это неосуществимо - …

21. Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не школа - …

22. Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет

23. Задача школьника – одна – хорошо учиться - …

24. Лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить - …

25. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к школе - …

26. В конфликтных ситуациях чаще прав учитель (он опытнее и взрослее), чем ученик- …

27. Главная задача учителя – реализовать требования программы обучения - …

28. Каковы родители, таковы и дети - …

29. Слово учителя – закон для ребенка - …

30. «Двойка» - не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания - … »

Сложите полученные баллы. Если у вас:

101 балл и выше, то вам свойственна выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

91-100 баллов – учебно-дисциплинарную модель;

81-90 баллов - умеренная ориентированность на личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимися;

80 баллов и ниже - выраженная ориентированность на личностно-ориентированную модель взаимодействия (По: Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2000. – С. 126-128).

ФГОУ ВПО «Алт ГПУ»

Кафедра института педагогики и психологии

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Современные проблемы науки образования»

на тему: «Проблемы доказательности и научности педагогических экспериментов»

Выполнила:

студентка магистратуры 1 курса,

группы 2551д

Кондрашева Анастасия Юрьевна

Проверила:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и

методики начального образования

Жарикова Людмила Ивановна

г. Барнаул, 2015 г.

1. Введение……………………………………………………………… 3

2. Проблемы, цели, задачи педагогических экспериментов………… 4

3. Заключение ………………………………………………………….. 9

Введение

[Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез]1.

[Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи-экспериментаторы П. Фресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной» 1 .

1 Фресс П., Пиаже Ж Экспериментальная психология. Вып. 1. М., 1966. С. 155.

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей. Однако на пути подготовки и в процессе проведения настоящего эксперимента возникает немало проблем и трудностей, которые приходится преодолевать.

2. Проблема, цели и задачи педагогических экспериментов

Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобальный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.

Целями эксперимента называются те промежуточные и конечные, научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между проблемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей - достаточно конкретными. В проблеме лишь указывается на некоторый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулировки целей содержат в себе результаты, которые должны быть получены в процессе решения данной проблемы.

Конечными результатами психолого-педагогического эксперимента могут быть, например, изменения, которые происходят в интеллекте (познавательных процессах), личности и межличностных отношениях ребенка, ускорение психологического и поведенческого развития детей, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков и др. Целью психолого-педагогического эксперимента может стать всё, что хотя бы в какой-то степени способствует улучшению и повышению качества образовательного процесса. В эксперименте может быть несколько целей, одни из которых являются промежуточными, а другие - конечными.

Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конечная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы выступить следующие:

оценка наличного уровня психологического развития учащихся;

установление желательного конечного уровня развития учащихся;

определение средств, с помощью которых можно было бы ускорить развитие учащихся;

разработка методики практической, экспериментальной работы с детьми с целью ускорения их развития;

выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить, действительно ли ускорение процесса психологического развития имело место.

Задачи в отличие от целей представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения исследования.

Допустим, что психолог-экспериментатор ставит перед собой конечную цель добиться ускорения процесса умственного развития детей в начальных классах школы. Имея в виду необходимость проведения большой предварительной обзорно-аналитической, теоретической и методической работы, которую следовало бы осуществить прежде, чем приступить к разработке и реализации программы эксперимента, попытаемся определить возможные задачи подобного исследования:

1. Конкретизация проблемы.

2. Изучение связанной с ней литературы и практики.

3. Уточнение формулировок гипотез исследования.

4. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.

5. Разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющей процесс психологического развития.

6. Разработка плана и программы проведения эксперимента.

7. Проведение эксперимента.

8. Обработка и анализ результатов эксперимента.

9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и задачи необходимо формулировать как можно более определенно и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет установить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью достигнута и получены именно те результаты, на которые рассчитывали вначале. Уже на этапе формулировки промежуточных целей и задач эксперимента можно установить, может ли он дать требуемые результаты. ] 2.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению, в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом - те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (“попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.

Задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Часто для разработки трудных вопросов создается коллектив экспериментаторов - творческая проблемная группа. В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

3.Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.]3

Используемая литература:

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было выбирать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уровень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педагогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследования педагогических проблем в нашей стране были приостановлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?